例谈基于“未知”与“浅知”的高中语文阅读教学

叶志明

（厦门同安第一中学，福建 厦门 361100）

语文视窗是宽阔的，语言与思维能力应受到充分碰撞并得以明显的发展，学生的语文素养和人文精神才能够得到充分的培育与弘扬。

然而，当前高中语文阅读教学的现实却不容乐观：教师确定一节课的教学内容往往是基于“考试范围”“阶段性教学重点”、教学参考书甚至是教辅而不是基于教学大纲、课程标准；［1］课文教学常常都是“作者简介”“写作背景分析”“字词教学”“结构梳理”“师生诵读”“整体感知”“局部突破”和“主旨归结”等教学内容的非选择性循环，而不是找到学生的“疑处”进行有效的文本对话和适度的“点拨”；一些习题讲解课，也基本上是逐题讲解,而不能只讲解学生“未知”的或“貌似知而实不知”题目，从而造成了讲解课的“少、慢、差、费”；教师还往往会在“课头”组织学生听朗诵而后进行朗诵指导，然而大多数教师所指导的充其量就是读准字音、把握基本节奏、基本感情等简单的技巧，耗费宝贵的课堂教学时间；一些语文教师总喜欢在“课头”将写作背景与作者作品简介“置顶教学”而耗费教学用时，致使高中语文课堂教学“主打任务”——文本解读的黄金时间被大大挤占；教师还常常将历史、地理、生物、哲学学科中与所授课文有重复或交叉的内容以“知识延伸与拓展”的名义冠冕堂皇地进行宣讲，全然不知语文阅读教学的本质是教“语言的形式”而不应教“语言的内容”。［2］

这样的高中语文课堂，没能通过教师自己的推测或适当的课堂测试以及“课头”师生对话，去预知学情，教师因此也就不能“教学生之未知的或貌似已知而其实未知的”内容。［2］这样的高中语文课堂教学，学生易腻，教师也烦，往往了无生趣、一潭死水。

因此，语文阅读教学改进势在必行。教师要最大程度地发挥课堂教学的功能与作用，在课堂规定时间内最大限度、最有效地完成教学任务，从而实现语言知识、语言能力和语文思维方法、思维品质等语文学科核心素养的高效培育，实现高中语文课堂教学效益的最优化。

具体而言，基于“未知”与“浅知”层面，语文阅读教学可以采取如下三个方面的策略来改进、优化：

一、利用已知，适度点染

建构主义学习观认为，“学习是学习者基于原有的知识与经验生成意义、建构理解的过程”。［3］“原有的知识与经验”，就是高中学生知识与能力结构中的“已知”。在高中语文高效课堂中，高中教师应利用“已知”，适度点染。具体而言，就是既是“已知”，尽量不教；实在要“教”，适度点染即可。

（一）既是“已知”，尽量不教

一般来说，一篇课文的生字词、作者简况、写作背景和篇章结构等内容，高中生预习难度不大，一般借助工具书、课外学习资料就可以预知，教师一般就不能教或者不能多教。

这些“已知”教学内容，应鼓励学生通过预习加以掌握；如果真要教的话，只可以设计导学案来引导学生学习，而不能耗费课堂教学时间；导学案最好用练习题的形式呈现，并突出思维的启发性与主动学习行为的引导性。接着，教师或在课堂上进行必要的课前检查、检测，或鼓励学生在课前学习小组合作学习中自主学习掌握这些“已知”。

（二）实在要“教”，适度点染

有时，学生的“预知”深度不够，对“已知”内容往往囫囵吞枣、一知半解。这时，高中教师就可以结合课堂课文教学过程对学生“已知”内容进行适当点染、强化。如笔者在教学《故都的秋》一文时，一般会将“写作背景”的适时、适度简介环节放在对“北国之秋”景物“清”“静”和“悲凉”等特点的分析、鉴赏之后，那时所作的“写作背景”适时、适度简介环节对于学生理解故都的秋味是必要的，也是有效的。

二、深究“未知”，传道解惑

维果茨基“支架式教学策略”指出，教师教学时“应建立‘支架式’概念框架，让学习者沿着‘支架’逐步攀升，以完成对复杂概念、意义的建构”。［4］在高中语文高效课堂中，学生充分“预知”后，教师就应真正搭出一个“一元层层深入”的“支架”，以让学生在学习中逐步攀升，进而深究“未知”，最终实现道传惑解的目标。

当前高中语文课堂教学的现实是，课堂文本资源固然是经典的，但是师生间却缺少有效引向“未知”的教学对话，语文教学效益自然就不理想了。在利用这些文本资源过程中经常会出现“套板效应”和“结论先行”的现象。例如，《我与地坛》是一篇探索生命意义的经典散文，学生在阅读课文之前往往先有了一些诸如“生命可贵”“母爱伟大而细腻”等空泛的理性认知，然而这种理性认知却不是学生从自身预读中得来的，往往是通过诸如预习提示、教材的相关说明、其他各种参考书中直接获得的。如果《我与地坛》一课的教学，仅止于“生命可贵”“母爱伟大而细腻”这样的“浅现”的理性认知，那么这样的课堂教学也是低效、甚至是无效的。［5］

语文阅读教学应该怎样深究“未知”，在“未知”或“貌似已知而其实未知的”层面重锤猛敲，传道解惑呢？

（一）细研背景，深究课文主题

试以苏东坡《念奴娇·赤壁怀古》一课教学为例。其实，“年华易逝、壮志未酬”并非《念奴娇·赤壁怀古》主题，“人生如梦，一尊还酹江月”也不应被武断地理解为“消极思想的流露”。苏东坡被贬黄州，其实过的是神仙般的生活。黄州这一蕞尔小镇所赋予苏东坡的无限闲暇与美好的风景，以及苏东坡凭借他那敏感的想象力而产生的对月夜、美酒的倾心迷恋，都极力说明，他在黄州的小日子其实是美满舒心的；余秋雨也说，苏东坡在黄州真正寻觅到了人世间最朴实的清纯和心灵深处最美妙的空灵。可见，《念奴娇·赤壁怀古》和前后《赤壁赋》其实就是苏东坡人生“真正成熟了”之后的千古杰作，创作时他已经经历了一次人生“整体意义”上的脱胎换骨，此时的东坡“豁达坦然”才对，哪有什么消极思想呢？

（二）前后勾连，整体感悟情感

试以《水龙呤·登建康赏心亭》一词的教学为例，这首词，教师往往将上阕的借景抒情及下阕的用典作为教学重点，费力解读上阕的“遥岑”“落日”“断鸿声”“江南游子”等意象以及下阕的“许汜”“张翰”和“桓温”等正反典故的含义，最后学生对本课文基本教学点虽也弄懂，但对本词作为一首爱国豪放词作，如何围绕景情设置和典故写作来表达其爱国情感与壮志未酬心境，却往往不能予以宏观把握与整体深究。

学生借助教学参考书、课下注释，可以轻松理解词中的借景抒情、用典等内容，但学生普遍“未知”诸如“吴钩”意象所蕴含的驰骋沙场、报国建功的内涵，也弄不懂“登临意”是什么。其实，一心归家的“季鹰”张翰和追求物质利益而“求田问舍”的许汜显然不是作者心目中的“爱国大英雄”。而能从“树犹如此”中感悟到“报国建功方为正道且时不我待”这一精神内涵的桓温等才是时代的“真英雄”。这些情感的理解，对于高中学生才是普遍的“未知”，而理解这些“未知”的关键就在于读者应将词作前后勾连，整体理解。

（三）揣摩语言，读出散文的文心

汪曾祺的散文《葡萄月令》，是苏教版高中教材选修模块“现代散文阅读”中的一篇。此文乍一读，以为是一篇写葡萄一年12个月种植生长过程的说明文。其实，它却是一篇颇具文心的散文佳作，是汪曾祺散文的代表作。江苏盐城中学陈俊江老师在评课中说，“黄厚江老师在教学本文时，能够从揣摩语言入手，品读出本文汪曾祺如葡萄一样的人格；由一篇入手，欣赏汪曾祺散文像“葡萄”一样的风格；以朴素为本，追求汪曾祺人生似‘葡萄’一样的境界”。［5］

笔者以为，黄厚江这一节成功的课例，其实就是深究学生学习之“未知”来教出“散文的文心”的优秀课例。黄老师通过让学生选择课文段落进行诵读，进而感受文章语言风格、理解文意，接着由具体语句的赏析入手带领学生体会《葡萄月令》一文“亲切、生动、质朴、平淡”和似随意而精心的语言特点，然后再让学生将文章缩写成一篇短文，又给短文加上标题，引导学生来比较缩写的文字和原文不同的语言特点，最后归纳出《葡萄月令》“说明文的内容”“散文的意境”和“诗的语言”的文体特点。应该说，教学时做到这一步，就是在“浅读”的基础上“精教”了文章的文体。但是，如果课堂教学也只是这样的体式教学，那是远远不够的，那是教得不够深入的。因此，黄老师又组织学生讨论“什么人才能写出这样的文章呢？”“什么样的人才能写出《葡萄月令》？”等问题，直抵作者内心深处，以解读作者的人格境界。黄老师让学生用一个比喻来说说葡萄在作者心目中的地位，并且要求学生在文章中找到充分的依据，水到渠成地理解了作者那“葡萄一样的心，葡萄一样的人”的人性特点。

三、引导“浅知”，浅入深出

根据维果茨基“最近发展区”理论，教师教学应在“最近发展区”中基于学生的“现有的水平”努力提高学生的“可能的发展水平”，通过教学提升学生的学习潜力。在高中语文高效课堂视域下，教师要善于“引导‘浅知’，浅入深出”，从而提升学生在“最近发展区”通过教学获取新知、新解的潜力与能力。这样的做法，简言之，就是“浅知深教”。为此，教师在进行课堂教学前就应加强文本的深读与细读，注意挖掘与发现文本表象、外衣下所裹挟着的新知、新解。这绝对不是兜圈子、枝枝蔓蔓的当前一些高中语文低效课堂所能够实现的目标。这样的课堂，是一种文本深读、细读的课堂，是很需要功力的。

什么样的高中语文课堂教学才能够算是做到“浅知深教”呢？笔者以为，著名文学批评家孙绍振的“艺术感觉的还原”，［6］就是一种高明的“浅知深教”。孙绍振说，贺知章的《咏柳》是传诵一千多年的家喻户晓、脍炙人口的名篇，其中的“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”一句堪称经典，但不少中学教师无法“真正把它讲清楚”；有一位权威教授也只是粗浅地说“碧玉妆成一树高”是“总体的印象”，“万条垂下绿丝绦”是“具体”写柳丝，柳丝的“茂密”最能表现“柳树的特征”。孙教授指出，如果只是反映事物特征的诗句就一定不是动人的诗句，唯有“以情动人”的诗句才是真正的“好”的诗句，同时如果只是凭直觉地说出“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”一句“最能表现‘柳树的特征’”这一点显然也是没能“讲清楚”“好在哪里”的“分析”，这就是一种教学的“浅知”，这样的教学就没有“深教”了；“艺术之所以成为艺术”，就是因为“它不是生活”，而是“诗人的情感特征与对象特征的猝然遇合”，而这种遇合就不是现实的，而是“虚拟的、假定的、想象的”。因此应该从“真与假的矛盾”入手分析这首诗。最后孙教授进一步明确，“明明柳树不是玉的，偏偏要说是碧玉的，明明不是丝织品，偏偏要说是丝织的飘带”，就是一种“假定”与“美化”，是用“真与假的矛盾”来美化、诗化、表达诗人对“柳树赞咏”的情感的。［6］

当然，大多数高中语文教师都达不到高校研究专家高度，但也可以从自己的教学实际出发，尽量摒弃课堂教学中的“已知”，下大力气在学生的“浅知”环节进行“深教”。例如教学《故都的秋》，就不要仅就“清、静、悲凉”的表象对“故都的秋”的特点进行“浅教”，而应结合文中的“庭院秋景”“北国落蕊”“秋雨话凉”等场景的赏析来感受郁达夫笔下那种对“故都的秋”的“落寞而深沉”情绪，等等。

综上，知其已知，教其“未知”，“浅知深教”，应该成为高中语文课堂的最基本教学策略。这样的教学认知，既是建构主义学习观与最近发展区理论的实践性呼唤，也是新时期高中语文教学改革的实际要求，更是现代教育生本课堂的应然追求。在这样的教学中，教师应转变灌输、守护传统教学观念，树立参与共享、依学定教的崭新教学理念，使学生的学习诉求真正得到尊重、支持与满足。

［1］王荣生.语文教学内容重构［M］.上海：上海教育出版社，2007.

［2］陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案［M］.上海：华东师范大学出版社，2011.

［3］黄平.浅谈建构主义的学习观与教学观［J］.亚太教育,2016（2）.

［4］张兴.维果茨基关于教学与发展关系的研究［J］.外国教育资料，1998（6）.

［5］黄厚江.享受语文课堂——黄厚江本色语文教学典型案例［M］.北京：教育科学出版社，2012（1）.

［6］孙绍振.文本分析的七个层次［J］.语文建设,2008（3）.