培智学校学生行为问题现状调查——以广州市番禺区培智学校为例

文/广州市番禺区培智学校 樊艳群 胡琪珍 茆 晶

一、融合教育背景下培智学校学生的变化

由于融合教育的推进，以及对学生受教育权利的重视，影响了学生在不同性质学校的分布，盲和聋的儿童就读普通学校或者相应障碍类型的学校。轻度智能障碍、智能正常或轻度的自闭症儿童或脑瘫儿童进到普通学校就读，严重以及多重障碍的学生进入特殊学校，即培智或启智学校。

培智学校接收的学生障碍类型有智力障碍儿童、自闭症谱系障碍儿童、脑瘫儿童以及多重障碍儿童。随着招收的自闭症学生人数增加，以及智力损伤程度严重学生的比率升高，使得学生因为生理、认知、语言沟通、社交互动等方面的原因出现行为问题的频率和程度增加。

以番禺培智学校为例，新入学的学生一直在向着多样化以及严重性变化。学生的行为问题除了难以参与课堂学习之外，其它还有攻击行为、自伤行为、不配合行为、自我刺激行为等；因为行为问题需要增加照看与教育的人力，相应增加了家长与教师的负担和压力。

以下以广州市番禺区培智学校为例，调查培智学校学生行为问题现状。

二、调查对象与方法

笔者以番禺培智学校师生为调查对象，了解番禺培智学校学生行为问题的现状。调查分为两步：第一步受调查学生为全校405名学生，班主任按照初筛表对各自班级学生进行筛查，筛选出有行为问题的学生；第二步受调查学生为筛选出的行为问题学生，调查学生行为问题表现形式、程度以及行为功能。

初筛表为自编，根据筛查表，班主任将班级学生按行为表现给教学带来的困扰分为三级，第一级为基本没有困扰，得分为 “0”，第二级为一般性的困扰，得分为 “1”，第三级为严重困扰，得分为 “2”。得分为 “2”的学生，确定为行为问题的学生，对得2分的学生进行行为问题问卷调查以及行为动机量表的问卷调查。

三、调查结果与分析

（一）学生行为问题在不同年级的分布

根据 《番禺培智学校学生行为问题调查初筛》调查结果，幼儿部、九年义务阶段以及职高部得分为2分的学生一共有34名：幼儿部3人，占行为问题学生总数的8.8%；九年义务教育部31人，占行为问题学生总数的91.2%，其中低年级41.2%，中年级32.3%，高年级17.6%；职高部为0。因两名学生请了一个学期的假，因此，实际进行调查的学生为32名。

从调查结果看出，全校严重困扰教学的学生分布在幼儿部和九年义务教育阶段，并且分布比率为低年级高于中年级，中年级高于高年级，也就是年级越低，学生年龄越小，困扰教学的学生越多。

（二）不同障碍类别学生的行为问题人数对比

从障碍类别来看，在32名调查的学生中，共有3种类型的学生，第1种为智障学生10名，占31.3%，第2种为自闭症学生20名，占62.5%，第3种为其他学生，2名。说明存在行为问题学生以自闭症学生为主，智障学生次之，其他类型的学生最少。

全校自闭症学生总人数为79人，约占全校学生人数五分之一，行为问题的人数有20人，占到全校的62.5%。

（三）行为问题的表现类型

对行为问题调查参考了纽文英老师的行为问题调查表，调查表共有六大类、43小类行为问题，供老师对受评的学生进行勾选。

调查结果显示行为问题总数为102个，固着行为16个，自伤行为问题19个，攻击行为问题19个，不适当的社会行为问题41个，特殊情绪困扰问题行为问题1个，身体调节异常行为问题4个。在这六大类行为问题中，第四类行为问题，即不适当的社会行为问题发生的最多，其次是自伤行为、攻击行为、固着行为。

（四）行为问题的强度

行为问题强度有5个标准，从1分极轻微到5分极重度。

调查结果为：获得1分极轻微的行为有7个，获2分轻微的行为23个，获3分中度的行为有45个，获4分重度的行为有21个，获5分极重度的行为有6个。在众多的行为问题中，中度行为最多，这些学生的行为已经妨碍了他们自己的日常生活与学习，威胁到自己或其他人的安全，需列为干预的对象，采取必要的行动进行防范或制止。

（五）行为问题的总计分

每一项行为问题的评量要用次数的度量或持续时间的度量 （两者选其一），然后加上强度的度量，即次数或持续时间的度量×强度的度量＝该项问题行为的评量分数。1行为问题最高计分为25分，评量分数越高，这个行为问题越严重。统计结果显示：行为的最小计分6分，最大计分20分，均值为13.06。最大分20分的行为有5个，第1个是双手拍打脸部至青紫，第2个是攻击他人 （用手掌或拳头打别人身体，用手掐人，用嘴巴咬人），第3个是关门窗、玩插座和拿两样类似物品反复碰撞，第4个是坐不住，不停的跑来跑去，第5个是头撞墙撞地。

（六）行为动机量表的调查结果

行为动机量表采用Durand（1998）设计由台湾洪俪瑜教授（1998）修订的 “动机评估量表”。量表有16个行为项目，每一个行为项目有7个 （0-6分）等级分数，分别为 “没有”0分、 “几乎没有”1分、 “很少”2分、 “一般”3分、 “通常”4分、 “几乎经常”5分和 “一直都是”6分。

量表涵盖了4个行为问题功能，功能一为 “感官刺激” （第1、5、9、13题），功能二为 “逃避” （第2、6、10、14题)，功能三为 “要求注意” （第3、7、11、15题），功能四为 “要求得到实物” （第4、8、12、16题）。班主任老师根据行为项目描述的符合度对行为问题学生的实际表现进行打分，每一个功能的得分为4小题得分的平均数，得分较高的功能即为目标行为的主要功能。

调查结果四个功能平均数为：行为动机1感官刺激的平均分为3.875，行为动机2逃避的平均分为2.25，行为动机3要求注意的平均分为2.1484，行为动机4要求得到实物的平均分为2.8438，最高的为行为动机1感官刺激，最低的为行为动机3要求注意。

每项平均分最高为六分，假定四分及四分以上为该行为的功能，如果四个功能得分都低于四分，则取四项的最高分，32名学生行为问题的四个功能进行计算和排序：属于第一个感官刺激功能的有21人次，属于第二个逃避功能的有3人次；属于第三个引人注意的有2人次；属于第四个要求得到实物功能的有15人次。多重功能有8人。也就是说在所有的功能中，感官刺激功能最多，其次为要求得到实物。

四、结论与建议

（一）学生行为问题对班级教学困扰多，系统预防与干预很重要

得分为1分以及2分的学生一共有154人，占总人数的38%，也就说对班级教学有困扰的学生比例平均接近四成，反映出教师教学和管理的难度。因此，对于学生行为问题的干预，不能仅限于班级、班主任或者个案，应先从全校创建积极行为支持的环境和氛围，督促学校教师学习与掌握班级经营、教学管理专业技能，以及行为问题发生后基本的处理原则。1996年，Walker等提出了著名的三层干预模式。对应在学校里，第一层级是全校的积极行为支持，第二层级是班级经营与管理，第三层级是个案学生。根据调查的数据来看，这种模式实用而且必要。

（二）学生行为问题的表现大多有2种或2种以上，需要分析多种行为之间的相关性，以及行为的功能，在干预的时候对行为的严重性和紧急性进行排序

在32个行为问题学生中，大部分的学生有2个以上行为问题。一般来说，具有的行为问题越多，给教学带来的综合影响更复杂更严重，进行教育和康复起来面临的困难也更多。如果问题太多，教师需要分析多种行为之间的相关性，以及行为的功能，在干预的时候对行为的严重性和紧急性进行排序。

（三）学生行为功能以自我刺激和要求某物较多

学生的行为动机表调查结果显示，自我刺激行为排第一，其次为要求得到某物；且自我刺激呈现出低年级高于高年级的特征。

2012年，耶鲁大学的儿童研究中心开设了关于自闭症以及相关疾病的研讨会，并且在网上共享讲课资源，在行为治疗的课程里，展示了一组数据，是对自闭症群体的一个几百人的大样本调查，结果显示逃避的功能是自闭症行为问题主要的功能，占到34.2%；大约有一半即44.5%的行为为获得实物或逃避的功能。在番禺培智学校的小样本里面，自我刺激是主要的功能。

（四）自闭症学生行为问题的人数比例占了绝大部分

自闭症由于在社交互动和沟通方面的障碍，更容易产生行为问题。在培智学校，自闭症学生障碍程度相对较重，需要更多支持。

对自闭症儿童行为问题的干预，目前主流的方法是正向行为支持模式，自闭症儿童在社会性学习方面存在障碍，具有特殊性，因此，对自闭症儿童行为问题的干预更加需要专业支持。 【本文为广东省教育科学 “十三五”规划2016年度立项课题 “特殊教育学校学生行为问题的现状与干预研究——基于积极行为支持理论”的成果，立项批准号：2016JKDY40】