MOOC浪潮下“混合式教育”在高校人才培养中的应用

◇任诗语 马 洁 孙 颖

一、引言

慕课（MOOC），全称为“大规模在线开放课程（Massive Open Online Course）”，是一种低成本、精品化、可广泛共享的在线课程。[1]近年来，MOOC井喷式的发展使其成为全球教育领域最热门的话题之一，随着MOOC的相关研究逐年增多，其缺陷也逐渐显现，因此哈佛大学、加州大学伯克利分校等全球顶尖名校开始跨越MOOC，尝试一种小而精的课程类型——SPOC。[2]在这一背景下，我们对南京审计大学MOOC发展情况颇为关心，我们认为这是MOOC在中国高校现状的一个缩影，由此进行了主题为“MOOC浪潮下‘混合式教育’在高校人才培养和教学模式中的应用”的调查研究。

二、高校内MOOC发展现状

（一）问卷结论。通过在校内发放纸质问卷及利用“问卷星”平台发放网上问卷等方式，共收集到204份有效调查问卷，有效问卷覆盖南京审计大学14个学院33个专业大一到大四年级学生，样本比例合适，具有较强的代表性及普遍性，经过筛选整理后的样本分析结果能够较好地反映出南京审计大学的总体情况。从MOOC的使用现状分析来看，68.97%的被调查者使用过MOOC，但使用频率并不高，依赖性不强，了解MOOC的主要途径是教师、同学及网络，65.71%的MOOC使用者的目的是满足个人兴趣；从传统课堂与MOOC的对比来看，被调查者认为传统教学模式最大的优势是其教师主导性，但这一特性也造成了难以避免的缺陷——学生主动性不足，被调查者认为MOOC最大的特色是教育资源的多元化以及教育手段的多样化，但缺乏监督机制、约束力不足是MOOC的致命缺点。多数被调查者认为“混合式教学”可以扬长避短，实现二者的优势互补，可以将这种新模式应用于社会科学及外语类课程中，并对新模式抱有较大期望。整体来说，MOOC在南京审计大学校内并未得到普遍推广，同学们对其了解不深，使用范围比较狭窄，但同学们对于“混合式教学”模式的积极态度足以窥见其未来发展的前进性。

（二）访谈结论。在对南京审计大学在校生以问卷形式进行抽样调查的同时，对该校MOOC平台建设有丰富经验的老师们进行了深度采访。本次采访的目标着重于研究探索高校校内（以南京审计大学为例）MOOC发展的新思路、探索SPOC的实践教学方式、解决校内MOOC没有规模限制（MOOC面向对象范围过大）、缺乏师生互动（MOOC中教师与学生情感交流不足）等一系列问题，来弥补MOOC的局限性，发挥MOOC的最佳效能。

目前属于南京审计大学的MOOC课程平台一共有两个：

1.南京审计大学MOOC课程平台（mooc.nau.edu.cn），需要同学们验证注册后才能使用，里面的课程主要包括：路国平副教授的《高级财务会计》、时现教授的《固定资产投资审计》、陈艳娇副教授的《内部审计学》。

该平台的优点在于其提供的课程均由本校教师设计录播，更为贴近南审的特色、凸显南审的学科优势。

缺点在于课程数量少，仅11门，由其显示的参课人数来看，除硬性规定要看的课程之外，其他课程几乎无人观看。从中能够窥见虽然“混合式教育”已经有萌芽，但该课程平台的访问量少、推广度小，并未在全校普及，真正通过其自学的同学寥寥。

虽然我们认为通过请校内知名任课教师录制MOOC，可以解决部分任课教师授课吸引力不足、讲解不够细致等问题，但访谈后得知该MOOC课程平台由专门公司为学校承接制作，财力耗费巨大，对于学校来说长期建设并维护该平台存在困难。

2.xd.lab.nau.edu.cn平台，于2016年下学期建立，由学校教师进行技术维护，资料尚不完善，很多视频还未制作完成。该平台着重于实践类课程视频指导，着眼于手把手教授规范操作，理论内容比例较低，该平台的建设与维护费用远低于第一个平台。

三、“混合式教学”推广面临的挑战

（一）南京审计大学MOOC平台建设成本高，仅一门课程的制作、维护与开放就需要投入大量资金。

（二）教师对于MOOC的观念亟待改变，对MOOC的认知不够深入，上课时面对录像会紧张，可能难以自如地讲课；主观上认为工作量大，在教学与科研任务沉重的情况下不愿意花费时间录制。

（三）除了学习意愿强烈的同学会利用MOOC自主学习，大部分学生在缺少激励机制的情况下不会利用MOOC平台学习。

（四）宣传与推广不到位，甚至没有宣传。南京审计大学MOOC课程平台使用率十分低，这对于学校来说也是资源的闲置与浪费。

四、解决对策

（一）尝试新平台运营模式，如由学校教师建设维护并免费开放的xd.lab.nau.edu.cn平台，学校亦可适当增加网络课程资金投入，提供经费支持与保障。

（二）MOOC不一定要是录制的视频，不一定非要教师出镜讲解，可直接将语音讲解与课件视频结合，降低制作难度与成本。

（三）增加课程与资源的种类和数量，推进资源整合、协调与共享。

（四）提高考核要求，制定更为详细的学习考核标准，提高课程的社会认可度。

（五）教学管理需要激励性措施，提高教师投入MOOC建设的积极性，加大平台宣传力度，提升师生参与度。

五、“混合式教学”实施方案

（一）理论课程

在我们开始研究该问题时，学校的MOOC建设还停留在初始阶段，但这学期我们欣喜地发现学校部分课程已加入“中国大学MOOC”平台，并要求修读本课程的同学课下观看SPOC形式的网课并完成作业，并将网课作业成绩单打印下来作为平时成绩考核依据，而这一措施正是我们研究项目主题的应用。对实践要求较少的专业主干课属于专业学习的核心部分，尤其需要打好扎实的基础。这部分课程的学习应该不仅仅停留在课堂的听讲阶段，还需要辅以学生的课前预习、课后复习及定期测验，以巩固学习成果。因此针对公共课、专业基础课和专业核心课，我们建议学校加入“中国大学MOOC”、“网易公开课”这类完善、成熟的网络公开课程云平台，此举有利于教务处便捷管理课程资源，引入外校优质课程，辅助线下教学计划落地；教师解放线下重复讲课时间，便于线上实时追踪学生学习状况，专注教学方案探索；学生形成良好的线上学习氛围，及时获取成绩反馈，灵活安排时间。

考虑到南京审计大学MOOC平台基础，下面以《中级财务会计》课程为例提出了教、学、考的完整模式。整个模式分为三部分：

1.初始工作：首先教师需要创建好《中级财务会计》课程，按照教学进度表在MOOC平台上制作MOOC。制作MOOC时有两种选择：

（1）在课程开课前一次性制作好整个学期的MOOC，这种方式可以保证课程按期播出，有充足的时间审阅，但需要占据教师大块的时间，准备周期长。

（2）随着课程进度滚动制作MOOC，利于提高教学内容的时效性，能够在讨论区添加与时事相关的动态材料，交互感更强，利于加深同学们对《中级财务会计》相关知识的理解，但也存在“开天窗”的风险。

建议：课时最好表达模块化的知识点，利于学习的连贯性和系统性，知识点内容较多时可分解为多个视频，避免单个视频时间过长导致使用者出现疲倦感；在视频后附PPT课件及延伸阅读资料、参考文献，提供多元化的资料，便于学有余力者自学；教师可在视频中穿插驻点提问，并设置随堂测验、发起课后讨论，增强MOOC的交互感，讨论区师生之间的交流也便于教师了解使用者对知识的掌握情况，并作出适当调整以打造更佳的学习体验。

2.日常工作：课程进行过程中需要教师作日常维护工作，如定期发布邮件或公告提醒使用者及时完成任务；在讨论区答疑，并不时抛出与时事相关的新问题，保持讨论区的热点及热度，但也要留出使用者积极讨论的空间；根据使用者的建议及反馈对授课内容及测验做出微调，保证与线下教学同步、对课后作业批改以掌握学习情况。

3.结尾工作：课程结束后教师应当组织考试，批改后对部分存疑成绩手工调整，确认成绩、发布成绩，最终结课。

针对MOOC制作成本过高这一缺陷，我们提出以下三种MOOC运营模式：

1.独立SPOC：即学校自行运营MOOC平台，承担维护、制作工作，该平台上的课程仅面向本校学生开放，本校拥有版权，由教师根据教学安排发布一门校内的小班教学专有课程，实行“翻转课堂”教学模式，由于是针对本校学生开放的，因此该模式下不会向完成课程的同学授予证书，但可以认定为本校学生修得的学分。[3]

2.异步SPOC：该模式下的MOOC不再由本校制作，而是通过校外资源付费拷贝一门已结课MOOC的内容，可进行删减或新增内容，但本校不再拥有版权，也不可进行再传播，只能使用一个学期，不能供多个学期使用。该模式下教师可灵活应用MOOC资源，同时根据本校实际情况，自由安排教学进度；还可以自主设定SPOC内评分规则；获得学生视频等学习数据。学生也可以在教师指导下有针对性地参与SPOC小班学习。

3.同步SPOC：引用一门正在开课的MOOC学期，教师不能对其内容做调整，该模式下教师可以充分共享MOOC课程资源以及MOOC团队提供的教学服务，获得学生的MOOC学习成绩。学生可加入外校MOOC学习者高活跃度的广泛讨论，得到本校教师的针对性指导，并有机会获得开课学校的课程证书。[4]

为了降低学校MOOC制作成本，可采用异步SPOC模式，一方面学校自行制作一部分可以代表本校特色的精品课程，并设置课程共享：将本校制作的课程放在中国大学MOOC等平台上，收取版权费；另一方面对于一些不是很擅长的课程，可在中国大学MOOC上拷贝外校相关精品课程，既减轻了教师的负担，也利于学生接触不同高校的课程，博采众长。通过将本校的特色课程发布在共享平台上，能够进一步扩大南京审计大学的影响力，也是一种无形的宣传。

（二）实践课程

鉴于上文对《中级财务会计》等理论类课程做出了详细介绍，下面重点以《SAP企业管理系统》这门实验课为例，阐述对我校自主建立xd.lab.nau.edu.cn平台推广“混合式教育”的建议。

由于这是校内实验资源共享平台，包括开放试验项目与实验课程项目，实验课程的针对性、同步性相对更强，各门实验课程都与线下开设的实验课程相配合，由对应教师进行录制讲解，所以对它的定位略不同于“中国大学MOOC”等全国大学间的资源共享，更多在于服务本校学生，但其最终目标是相同的，提出将MOOC模式与传统课堂教学相结合的模式。[5]具体模式如下：

1.首先确定《SAP企业管理系统》的课程大纲与授课进度，将课程内容细化至章节，控制好每一章节的内容与时间。

2.在平台上发布课程介绍、教师简介、课程开始与结束时间、课程考核方式、推荐书籍等课程信息，列出教学大纲要求掌握的知识点等。

3.上传前期制作好的课件，如PPT、WORD等文件。

4.由于实验课重实践操作、轻理解记忆这一课程特点，视频制作中教师并非必须出镜，同学们更需要的是教师对实验步骤的讲解和演示。因此建议采取录屏与后期制作结合的方法，减轻教师在镜头面前的紧张感，降低教师与学校的时间与金钱成本。与简单的计算机软件操作的讲解录屏相比，该网络课程能通过后期处理，使画面尽可能更加精美，并且对界面重要操作节点进行标注与讲解，增加学习兴趣；同时加入提问板块，为师生交流提供畅通渠道。

5.在平台中设置课堂测评与课后作业，实验作业由教师规定上传到指定位置。

6.鼓励教师将线上xd.lab.nau.edu.cn平台观看SPOC课程的方式与线下授课方式结合。《SAP企业管理系统》课程线上视频的观看完成情况与课后作业情况构成平时成绩的考核依据，由于线上考试监督力度不足，期中期末考核仍在线下进行。当然，我们也希望加大技术与流程改进的力度，能通过视频对线上答题环节进行实时监控。

六、结语

通过文献查阅、问卷调查、访谈、数据分析等研究方法，本文以南京审计大学为例，探索基于MOOC的“混合式教学”在高校课程教学中的具体应用，通过调查获取的第一手数据增加了研究结果的真实性与准确性。这种“混合式教学”模式将授课、批改和辅导的任务分离，使教师能够将更多精力投入在与学生的交互中，也使学生的角色由被动的知识接受者转变为自主的知识学习者，对高校教育模式的改革与发展有一定启示作用。

[1]李光.浅析高等教育素描教学与发展[J].商业文化(下半月),2011（08）.

[2]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”——SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（01）.

[3]徐葳.如何学好一门在线课程[J].财经天下周刊，2013（19）.

[4]中国教育网络.MOOC+SPOC+翻转课堂改变教学—中国教育和科研计算机网CERNET[EB/OL].http://www.edu.cn/info/media/zcjd/fmbd/201704/t20170412_1506208.shtml.

[5]张珉，钟双喜.挑战与变革：MOOC冲击传统教学模式[J].学园，2014（06）.