泛在学习视域下大学教师教学能力发展困境与对策

司晓蓉

(云南大学旅游文化学院，云南 丽江 674199)

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，并提出“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标[1]。在建设学习型社会，贯彻并实践终身教育理念的社会环境下，泛在学习被认为是未来学习的理想模式，已成为当前乃至未来教育技术学领域关注的焦点。泛在学习以其独特的灵活性和实用性等优势将成为未来实现终身教育的重要手段。教师是决定教育质量优劣的关键，教师是落实创新人才培养目标、促进学习方式改变的中坚力量。高校教师应积极推动高校教学信息化的发展，深入挖掘普适计算技术支持下的泛在学习潜力，促进现有课堂教学模式的变革和创新，实现泛在学习的可持续发展，帮助学生获得高质量的学习效果，培养适应未来社会发展需要的学习者和高素质应用型创新人才。

一、泛在学习的内涵与特点

（一）泛在学习的内涵

Ubiquitous Computing(泛在计算/普适计算)的概念，最初是由美国施乐公司帕洛阿尔托研究中心的首席科学家马克·维瑟(Mark Weiser)于1988年提出，泛在计算的最高目标是使计算机广泛存在而且不可见。正如他在《21世纪的计算机》(The Computer for the 21st Century,1991)一文中所说的：“最深刻的技术是看似消失的，它们融入了每天的生活当中以至于不可分辨了”。人们可以轻松自如地依托移动智能终端设备和无线网络获取信息，泛在计算为实现人类终身学习提供了可能。在此基础上，欧美、日本等发达国家学者掀起了对其理论和实践环境研究的热潮[2]。众多学者从多维角度界定泛在学习的定义，笔者综合己有定义，对泛在学习做如下概括：泛在学习是指在泛在计算技术支持下的“无所不在的学习”，以学习者为中心，以学习任务和目标为焦点，关注人与人的交互。

(二)泛在学习的特点

“泛在”意思是“普遍存在的;无处不在的”。泛在学习通常被认为是泛在计算支持下的7A学习，即任何人、在任何地方、任何时间、利用随手可得的学习设备(Any device)、以自己的方式(in Anyway)获取自己所需学习信息(Any contents)与学习支持(Any learning support)[3]。泛在学习是Electronic Learning（数字化学习）与Mobile Learning (移动学习)的延展，弥补二者的缺陷和不足并集中体现和优化二者的特点。概括而言，具有泛在性(学习者可以在任何时间，任何地点，以任何方式基于自身需要获取任何学习支持)、持续性、易获取性（开放式的，多样化的通信方式使得学习者能够找到自身喜欢的、乐于接受的学习工具和方式）、交互性（学习者可以凭借终端设备随时随地与教师、其他学习者共享交流，实现信息交互，学习互动，参与方式可以是同步或异步）等特点。

二、泛在学习对传统课堂教学模式的挑战

传统的以教师为中心的“填鸭式”教学阻碍学生主体地位的确立，导致学生学习兴趣低下，难以激发学生的求知欲和创新能力。泛在学习本质上突出了以人为本的教育理念，以提升效率为重心，赋予“以学生为中心”的教学愈加丰富的内涵，亦对大学教师的教学专业能力提升形成冲击与挑战，具体表现如下：

(一)丰富多样的线上资源和个性化推荐弥补课堂教学的单一匮乏

传统课堂教学模式下，教学素材的查询、搜集和整理多由教师独立完成，知识更新速度慢，信息的广度和宽度具有局限性，内容缺乏新意，使得学生对班级讲座和授课方式兴趣降低。然而教学资源对于教学具有重要作用：教学资源的价值之于教师，有助于增强教师的教学效能，涵养教师的教学实践智慧。对于学生，有助于学生选择适切的学习方式，培育学生深度学习的学习品质。“无时不在、无处不在而又不可见”的泛在学习环境为学生方便、快捷、高效获取信息提供了广泛渠道。这种学习者可以随时随地按需进行学习的方式，在扩大教学内容范围的同时又使得其表现形式呈现多元化特点，有效弥补了传统课堂教学中渠道狭窄、信息单一等问题，彰显的是以“学”为主的教学价值取向和学生的学习自主权，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习的方向发展。教师应发挥信息提供者，任务设计者的角色和作用，整合有利于实现教学目标的网络资源，并创造性地运用于课堂教学，促进学生的知识内化。

(二)打破时空限制，拓展“教”和“学”空间

基于集体面授教育的传统大学教学资源和学习资源多为静态封闭结构，动态生成与生命进化能力极差[4]，时间，空间固化，内容陈旧，师生沟通渠道不畅。泛在学习环境学习途径的多元化突破了传统课堂教学的时空制约，使得教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，只要学习者拥有手机、平板电脑、台式机等智能终端设备和网络通信支持就可登录网站获取学习资源，并且还能通过“人际协作活动”来实现意义的建构，极大地提高课堂参与度，满足个性化学习需求，缓解了新知识学习过程中的心理压力。课程内容的异步传授使得课程实施脱离了特定时间和空间的限制，课堂教学对话场域得以扩展，传统意义上“教”和“学”空间得到进一步放大，从而促进高校教学的发展和提高。

(三)从面向全体学生发展转为面向学生的个体发展,实现因材施教

以面向全体学生讲授式为主的传统教学模式难以根据学生个体之间的差异性进行有效教学，因此不能很好地调动全体学生的能动性、积极性和创造性，不利于课堂教学效果的提高和教学目标的达成。泛在学习一个重要特征就是允许并重视学生的个性化发展，丰富多彩的网络教学资源为学生提供了个性化学习感受和多样化学习方式，满足学习者课堂外碎片化学习的需要，填补了课堂教学的不足，兼顾不同水平学生的发展，确保基础薄弱的学生够得着，学得到，基础优良的学生吃得饱，学得好,有效解决教师共性化教学与学生个性化认知的矛盾，让学生从被动学习走向主动思考，真正贯彻“因材施教”的指导思想[5]。来自不同领域、具有不同知识背景、不同性别和年龄特征的学习者都将从富足的知识养料中获取足够的营养，进而达成以生为本，生生成才的教育目标。

(四)泛在学习的互动性和主体性，对教师角色和任务进行重新定义

传统教学观念下师生不对等的、权威的关系造成了师生之间的情感障碍和空间距离，课堂失去了生机与活力,导致教学信息单向传播[6]。泛在学习这一新的教学情境中，教师不再是“讲坛上的先知”，而是“学生身边的向导”。师生双方相互尊重、地位平等，共同在泛在环境提供的开放、动态人际化系统中进行信息共享和交流，实现知识内化的最大化，提高教学时效。面对新的教育信息化情境，大学教师应从教学的权力控制者回归到合作参与者，不再主导并掌握教学的全过程。教师要充分发挥设计，指导和帮扶的作用，加强学生的主体作用，积极倡导获得知识与发展思维并重，二者互为补充，相得益彰，促成高效学习的发生，由此实现提高教师自身教育信息化素养和有效教学的双重目标。

三、泛在学习视域下大学教师教学能力提升路径

信息时代对教师教学能力提出了更高要求，泛在学习主旨是提高学生的自主学习建构能力，据此，教师需要不断提高信息素养，构建教师身份认同，组建教师专业共同体，加强教学反思，削减泛在学习模式各环节风险。

（一）不断提高教师信息素养，促进自身专业素质的持续发展

信息素养具体来说就是一个人能够意识到何时需要信息，能够检索、评价和有效利用信息，并对获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的一种综合能力。泛在学习环境下，高校教师作为教学的设计者、引领者、组织者和管理者，必须具备较高的信息文化素养。泛在学习这种开放式的信息产生方式充分尊重和挖掘群体的智慧，且对于扩大学习资源的数量和提高其更新速度都起到了很大的积极作用，然而也有负面影响，泛在学习环境下的学习资源种类繁多、数量庞大，过度开放的信息源头所引发的资源“散乱”生长团，甚至泛滥，容易出现信息过载、信息迷航等问题。倘若教师具备优化灵活多样的学习手段和海量的学习资源能力，必然会有利于使推荐结果更精确地匹配用户的学习特征,提高学习资源个性化推荐的准确度和实用性，使得每位学习者“各学所需，各尽其能”。大学教师应以新技术为契机，创新教学手段，不断提高信息素养和教学技能，助推学习者深度参与学习过程。

（二）构建教师专业身份认同，实现泛在学习的本

教师教育者的专业身份认同是教师教育者从内心了解并赞同社会与个人对于教师教育者的角色期待。随着教育方式的转变，传统的教师角色已不足以应对泛在学习环境教学模式对教师提出的更高要求，在该教育情境下，教师应从发展的、生态的视角重新审视教与学活动，对教学生态系统中的内部因素和外部因素展开辩证分析，并且能够用整体的观点逐步构建对“自我”专业身份的肯定和认同。教师应摒弃“以教为本”的思维定势，更多履行学习活动的组织者、促进者的角色，引领以“学生为中心”的教学实践，教师角色从“主演”转为“导演”。为学生达到“知识内化、问题解决、思维拓展”等高阶认知能力的要求，教师所应做的则是：智慧聆听、敏锐发现并适时导引。教师如果对“自我”的身份理解和认同存在偏差，教学方式改革和教师发展也只能成为空谈，势必难以较好地实现教师角色的实质性转变，影响教育教学目标和功能的实现。

（三）组建教师专业共同体，助推教师教学能力持续提升

技术突飞猛进，知识迅速激增，学习型社会到来，教育事业单兵作战，一个人+一块黑板+一支粉笔就能完成的现象已不多见，取而代之的是教师之间的合作，教师不断地自我学习成为必须，教师的专业发展成为教师的毕生追求[7]。教师教学能力发展不仅是教师个体自主追求的行为,也需要形成“协同发展、共同提高”的群体效应。“教师专业共同体”是教师教学发展的理想模式，是提高教师教学效果的有效途径。“教师专业共同体”一般是指以学校为基地，以教育教学实践为载体，以教师间的共同学习、研讨、探索为形式，在团体情境中通过沟通、合作与交流，最终实现整体教学成长的组织。教师专业共同体强调专业引领、同伴互助。当组织成员之间有共同的价值观和愿景，共情产生时，不仅显性知识得以共享，并促进隐性知识的挖掘，利于不同专业教师打开崭新视角，打破传统教学手段的瓶颈，打通泛在学习环境教学与传统的课堂教学间的隔阂，实现教师信息化教学能力培养的有效提高，从而提升教学绩效。

（四）在积极反思的进程中自我激励，提高教育教学质量

教学是教师在教育情境中以知识传授、品质培养为媒介和学生进行的交流互动、意义构建的实践活动。其实践性特征决定教育工作者必须对日常教学实践活动予以关切和思考，把教学看做是持之以恒的探索过程，由技术熟练者走向实践反思者。作为一种行为和意识，反思始终伴随着教师的教育教学活动。教学反思是教师教学的常规武器,其反思水平往往又决定着教学的成效。教师的学科素养、知识储备及教学技能绝非一劳永逸，教师的教学设计、教学思维和教学方等都应顺应信息现代化的发展趋势而得到有效转变。教师的成长=经验+反思，故教师要树立终身发展意识，不断学习新理论、新知识，实现自身理论水平的提高。作为教师既要勤于反思,又要善于反思, 立足自身教学实践，敏锐发现问题，进一步改进教学模式,促成教学实践智慧的生成。如此才能应对日新月异的教育发展及变化，实现课堂教学的高效益，且有序、可持续地循环。

四、结束语

泛在学习作为一种自主性学习模式，以其学习资源的丰富性，适应学习者切实、即时的学习需求，注重学生实践操作能力培养等优势促使大学教师开发课程资源，加强教学设计，改进教学方式，树立以学生为中心的理念，推动“传授范式”到“学习范式”的转变。泛在学习是适应新时期教学改革的必然,它为学习者提供了一种新型的知识获取渠道和学习模式。为推动教学改革，教师应发挥能动性，优化知识结构，提升信息素养，树立终身发展意识，走出实践困境，实现传统课堂向高效“学堂”转变。高校教师在专业教学实践中应适应现代教育信息技术迅猛、深入发展的客观要求，勇做实践者，且行且思, 最终实现培养高质量的创新型人才的核心任务。