围绕语文核心素养 搞好阅读课堂教学

曹怀生

邳州市岔河镇良壁小学 江苏徐州 221000

小学语文是一门学习母语的启蒙学科，它承载着教会学生理解与运用母语的重要职责。具体说来，学习语文要在以下四个方面有所提升与发展：一是训练与掌握语言，实现对母语的建构与运用；二是通过听说读写等实践活动，促进思维能力的锻炼与提高；三是培养学生鉴赏美和创造美的能力；四是通过大量的阅读与吸收，实现对祖国文化的理解与传承。以上四个方面正是小学生学习语文而要形成的核心素养。小学语文教师应紧紧围绕语文核心素养，切实搞好阅读课堂教学，引领学生愉悦地行进在语文学习的征途上。

一、深入文本，触摸与运用语言，促进学生对文本语言的建构与运用

语言的建构与运用，是语文核心素养的重要组成部分。文章并非无情物，字里行间皆含情。建构语言首先要触摸与感知语言，而触摸、感知语言首先要引导学生去读，运用不同的方式去练读，争取读得尽情、读得透彻，进入语言文字所营造的境界，感受语言文字的温度，体会其中丰富的情感，并能够在小组内或面向全班同学来阐述自己的阅读心得，表达自己的独特观点。只有这样才能促进学生对文本语言的感悟与内化，实现对语言的建构与运用，提升理解与表达能力。

关于语言的运用，教师要善于给学生提供一根“拐杖”，让学生“扶着它行走”。比如部编教材第三册第17课《难忘的泼水节》一文后设置了这样一个练习：用上“象脚鼓、凤凰花、银碗、柏树枝”几个词语，说说周总理是怎样跟傣族人民一起度过愉快的泼水节的。再如本册教材第21课《狐假虎威》安排了这样一个表演任务：先辨别“神气活现、半信半疑、东张西望、摇头摆尾、大摇大摆”这几个词语哪些是描写狐狸的，哪些是描写老虎的？然后，再分角色表演此故事，争取将这些词语的意思表现出来。上述的两个学习任务的设计置，旨在让学生带着任务去运用语言，提供的词语既为学生创设了情境，也为学生提供了“拐杖”。这样的辅助降低了任务的难度，有助于促进语言的内化与积累。

二、以核心问题为引领，撬动思维，推动思维能力的发展与提升

阅读教学的实质是“对话“活动，这种对话以文本为媒介，发生在文本、学生、教师及文本的作者之间，而对话活动则是师生内部思维的外显。对话活动的有效发生，必须依赖问题的引领。阅读课堂上教师提出的问题是很多的，但必须有一个或几个核心问题为统领，来生发出一些小的问题。问题设计得有效，才能引发学生兴趣，撬动学生思维，推动思维能力的发展与提升。

比如，于永正教学《“番茄太阳”》一文，在引读课文重点段落时，他提出了一个核心性的问题：“课文里一共出现几次‘番茄太阳’？”这个主问题统领了三个小问题：“第一次出现在哪里？请来读？”“第二次‘番茄太阳’出现在哪里？谁来读？”“第三次出现在哪里？谁来读？”这样导读体现了教师的“教路”是清晰的。学生通过找一找、读一读、说一说等读书实践，调动了自己的思维，穿越于语言文字之中，锻炼了自己的理解与表达能力。

核心问题的设计要根据文本的内容和表达上的特点来确定。可以抓住文章的起始句、过渡句或总结句来设计。如教学《詹天佑》，可以抓住开头一句及其中的“杰出”“爱国”两个关键词来设计问题，让学生通过阅读找出哪些地方体现了詹天佑的杰出才能，哪些地方又体现了他的爱国情怀。这样的问题能够辐射全篇，引导学生整体上感知课文内容，领略人物精神风貌。

三、揣摩文本内容及表达形式，关注学生审美的鉴赏和创造

语言学家张志公先生强调，阅读教学要带领学生在文本中“走一个来回”，其言下之意是要求教师引领学生既关注文本内容又关注表达形式。“来”，是奔着内容而来，要指导学生通过触摸语言文字，感知、理解句段意思和整篇文章的主旨；“回”，则是奔着形式而去，要指导学生在理解内容的基础上，进一步地揣摩文本的表达形式，包括作者的写作思路、写作方法、构段方式及修辞方法、标点符号的运用，等等，借此培养学生的鉴赏能力。

比如，教学三年级的《“东方之珠”》《美丽的南沙群岛》《庐山的云雾》等写景类课文，就要引导学生思考：“课文描写了哪些景物？这些景物有着怎样的特点？作者通过景物描写抒发了怎样的感情？”并请学生标画出相关的句子读一读，想一想，并能够找出句子中的关键词来概括景物的特点。这是从内容的角度来解读文本，是借助对句段的感知来理解文本的内容，即让学生明白“文章写了什么”、“为什么写”。在弄清这些问题之后，教师还要引导学生回过头来思考作者是“怎么写”的，帮助学生理清作者的写作思路。学习完《庐山的云雾》之后，可以将这三篇文章进行比较，弄清什么是“总→分→总”的构段方式——这种构段方式正是第二学段学生所要掌握的一种谋篇布局的方法。当然，在领略文章的构段方式之后，还要将这种写法运用于自己的练笔活动中，以达到读中学写的目的。

四、通过阅读感悟与思考探究，促进学生对文化的理解和传承

语言文字是文化的载体，也是文化的重要组成部分。“文化的理解与传承”这一语文素养的确定是由语文课程的人文性决定的。语文课程不是纯工具性的，也不是纯人文性的，而是二者的有机融合。换言之，语文学习既要掌握语言文字这门工具，进行表达与交际活动，同时还要通过阅读来了解自然界丰富多彩的景象及大千世界日新月异的变化，洞察社会上的万事万物、人情冷暖，了解中华文化的源远流长、博大精深，进而受到情感的熏陶与思想的启蒙，做一个追求真、善、美，富有健全人格的人。这是语文课程所承载的“人文性”的教学目标。

培养学生对“文化的理解与传承”，是语文教学义不容辞的职责——这是由语文课程的“人文性”所决定的。语言文字是文化的一个重要组成部分，也是文化得以流传的一个凭借。小语教材都是以一个个主题为单元来编排的，比如苏教版第 12册编排了“壮丽河山”、“正义必胜”、“诗文荟萃”、“探索发现”、“感悟人生”、“咏物抒怀”和“师恩难忘”七个单元。每一单元都散发着浓浓的文化气息，承载着人类的美好愿望。阅读这些课文，学生的心灵会得陶冶，思想会受到启迪，会促使学生思考个人与国家、社会及自然之间关系的思考与认识，从而在内心深入萌发热爱祖国、回报社会、关爱自然、尊重他人等崇高的思想情怀，而这正是对文化的理解与传承。通过阅读获取了独到的感悟与思考，学生才会自己成长的路上树立起一个积极向上的精神标杆。