基于“审美鉴赏与创造”素养的“大学语文”课程创新设计

管贤强

(苏州大学 文学院,苏州 215021)

当前，“大学语文”课程亟须关注“审美鉴赏与创造”素养。一方面，“大学语文”属于通识教育课，更注重培养学生的综合素养。[1]“大学语文”也是提升学生审美素养的重要组成部分，其课程目标是“培养学生对‘美’的洞察力和交流能力”，而美的洞察与鉴赏有关，美的交流则与创造相关。另一方面，基于近年来“大学语文”实施现状[2]及研究者的教学研究体会，无论是“文化语文”“大学文学”，还是“人文语文”“大学国文”，文学审美教育在其课程内容中占比较大，也是教师最为着力的地方，但从课程实施效果来看学生在审美鉴赏与创造方面存在诸多问题，特别是很难“准确、优雅地使用本国语言文字”[3]。鉴于此，为了落实通识教育课程的要求及“大学语文”课程目标，笔者以“审美鉴赏与创造”这一素养为核心，尝试构建其课程设计模型，在当前课堂教学中选择合适的课程内容，并探索可操作性的课程实施方案。

一、澄清背景：既往“大学语文”不能满足通识课程要求的尴尬

“大学语文”通识课程建设的起点在于回顾，需要对既往课程设计进行仔细梳理，并且总结其中的经验得失。经笔者梳理，既往的课程设计存在如下三种类型。

(一)基于精美单篇范文的文学鉴赏与创造课程

该课程内容通常集中了现代文、古代文、诗歌、译作等若干精美单篇范文。基于范文的文学鉴赏与创造课程在传统“大学语文”课程中占据主导并有其合理的脉络因素。其一，与传统“大学语文”注重培养学生语感有关，语感是“半意识的言语能力”[4]206，需要以经典范文为载体，借助对范文的反复熟读和研习，获得“在言语感知、理解和表达过程中对言语现象某属性的直觉能力”[5]；其二，范文往往是文学经典，暗含了中华文化传统和品德情意的内涵；其三，范文更容易进行教学，范文教学多采用“讲述法”，教师无须考虑学生活动，只需要吃透文本，且教学语言清晰富有条理，无须借助教学辅助设备也可开展。但是基于范文的文学鉴赏与创造课程在多年的实施中也存在诸多不足：首先是单篇范文缺乏完整性，无法满足大学学段的目标要求，零碎的单篇范文也不能满足大学生视野、学习、思维的需求；其次是单篇范文教学方式单一，教师授课通常是预习、介绍作者、分析题目、朗读课文、内容理解、形式讲解、主旨探究等固定程序，忽视了学生文学鉴赏和创造的过程。

(二)关注文学学科价值的文学鉴赏与创造课程

与单篇范文的零散琐碎不同，该课程关注文学学科价值，注重文学学科的系统性。以东南大学“大学语文”精品课程为例，整个课程注重“梳理”文学史的发展流变，共设置15个专题，分别为“诗经”“楚辞”“先秦散文”“汉魏六朝诗”“秦汉六朝文”“初盛唐诗”“李白杜甫诗”“白居易《长恨歌》”“唐五代词”“唐宋散文”“北宋词”“南宋词人”“宋诗”“明清散文”“现代诗歌”。其课程组织关注通识课程中“通”的特点：“通”一方面表示文学学科知识固有连贯的“通”，能够注重文学学科的规范性和稳固性，在课程实施方面也可以将精读与略读相结合；另一方面表示跨学科的“通”，以文学学科“自身的规范与结构为核心”的同时，“不同学科的交叉是由学科内容自身的联系自然生成的”[6]。但是在具体的课程实施中，也存在不少问题：首先，课程内容繁杂，包含各种各样的文学学科内容；其次，课程内容以教师专业兴趣为出发点，忽略了通识课程关注学生、提升学生素养的初衷，过分注重学科价值也必然淡化育人目标；最后，课程内容在追求革新的同时求深求专，忽视了通识课程对学生研究意识和思维的培养，忽略了通识、入门特征，教师在课程教学中未注重深入浅出、激发学生对本学科的求知欲望和独立探索的能力。

(三)关注人文素养价值的文学鉴赏与创造课程

该课程注重培养学生正面的价值观和积极的态度，通常选择若干人文主题单元及选文，如有的课程选择12个人文主题，每个主题下选择若干篇选文，这些主题分别为“仁者爱人”“和而不同”“胸怀天下”“浩然正气”“冰雪肝胆”“洞明世事”“以史为鉴”“故园情深”“礼赞爱情”“关爱生命”“亲和自然”“诗意人生”等。此类课程内容的组织，一方面，与学生公民意识培养有关，正如泰勒谈及课程时所言，一门学科的价值在于培养“一般公民”，而非“专家”，这类课程促使学生参与人生问题的思考，在此过程中以思想内容为中心将各个学科相互联系，进行“持续的经验建构”[7]；另一方面，同一人文主题，但是文体不同，作家思想各异，在激发学生学习动机的同时，不仅可以了解文学表现的方法，而且可以对人生问题产生兴趣。尽管如此，也存在一些问题：首先，强化了人文教育的同时也弱化了学科价值，文学学科的了解不仅缺乏整体性，而且难以将最新的文学研究成果与教学内容相结合，更好地提升学生文学认知和审美水平；其次，关注了人文素养而忽视了文学审美鉴赏与创造的培养，喧宾夺主，失去了文学审美教育的主要目的，文学的鉴赏，需要对文学知识和技法的关注，同时也需要读者参与文学作品的创造性阅读，甚至进行文学创作；最后，以人生素养主题为中心，不一定能培养学生的判断力，在文学教育过程中，最大的意义并不是灌输学生人文主题和相关见解，而是帮助学生通过这些见解能有所创新。

综上，在对国内“大学语文”通识课程设计回顾的基础上，可以明确“大学语文”课程设计的两个原则：其一，育人价值与学科价值相结合，既要注意通识课程育人的基础价值，又要兼顾“大学语文”的学科价值，关注学生基础素养和基本能力的培育；其二，基于大学学段目标的要求，将单篇选文与群文阅读相结合，不仅要有精美的单篇文学文本鉴赏和创造教学，而且需要对一组文学作品展开讨论和阅读，让学生在群文学习中拓宽自身视野、深化思维品质。

二、课程设计：“审美鉴赏与创造”的四层同心圆结构

在回顾既往课程设计的基础上，研究者注重将育人的整体要求与通识校本课程的具体要求相结合。基于当下课程现状，“大学语文”属于通识教育课程中“文学与艺术”模块，主要是对学生展开审美教育，笔者试图构建基于“审美鉴赏与创造”要求的课程模型。简单来说，作为大学语文素养重要组成部分的“审美鉴赏与创造” 模型，可分为四层同心圆，包括：核心层为人的培养，内层为“审美鉴赏与创造”的关键能力和品格，中层是文学学习活动，外层为传统文学群文学习任务。

(一)核心层关注人的培养，为学生成长服务

关注人的培养就是要“与学生的发展融为一体”。在文学教育中，语言文字美的玩味、文学作品的鉴赏和创造离不开价值观的引领，都需要为人的培养服务。文学教育培养什么样的人？首先是具有良好语文能力的人，即对“美”具有“洞察力和交流能力”，对文学语言敏感、具有文学鉴赏能力、在阅读“文学经典作品”中有所思有所悟乃至能够进行文学创作的人；其次是通过深度鉴赏、创造来砥砺自己思维的人，即“让学生对有深度、有生命力的文学作品和思想有生动真切的理解”。这里的思维是通过语言来提升形象、逻辑思维、批判性思维。其中，形象思维最为重要，它需要读者调整情绪和注意力，运用想象和联想方法，在头脑中形成对语言形象和文本形象的还原与创造。逻辑思维包括演绎思维和归纳思维，以往文学教育过多使用演绎思维，缺少对语言和文学现象积累基础上预测其规律的能力。批判性思维就是期待教育不仅是“信”的教育还应是“疑”的教育，不仅能有理有据质疑他人，而且还能质疑自己，反思自身言语活动经验，最后须付诸新的语言实践活动；再次是拥有良好审美情感的人，良好的审美情感便是能感受母语文字、文学作品的美，在此基础上能探索和享受文字文学的美，最终创造出自己内心的美好形象；最后是热爱民族优秀文化的人，“通过阅读历史积淀下来的各种文学艺术传统”，感受中华民族特性。

(二)内层聚焦“审美鉴赏与创造”这一关键能力和品格

关键能力和品格是“知识、技能和态度几方面的综合表现”[1]，它不能依靠教师讲解习得，而要让学生通过参加文学学习活动来实现。在文学学习活动中，学生对文学文本的接受过程就是一次创造过程，要经历体验和感悟、理解与鉴赏、表现与创新三个步骤。体验和感悟这一素养的获得，不是依靠理解作品形象、记忆主题思想，而要学生借助自己的生活、审美经验，积极投入文学作品阅读，或补充丰富，或加工改造；理解和鉴赏就是要放弃传统文学教育“字词句篇”自下而上的阅读方式，而注重学生获得整体的文学经验，若要获得整体文学经验就必须从学生个体经验感受出发，运用联想、想象，走进文本并再现其形象，若更进一步还需要走进作品情境，感受作者心绪表达，体会语言细微处的百般滋味及其内里丰富的文学意味，最后学生在文学文本中获得对人生、社会的新认识；表现与创新是学生通过理解和鉴赏文本，进行个性化诠释，从而积累文学经验，最后综合所有经验，展开文学创作，这些作品包括回忆录、诗歌等体裁文类，学生需要发散思维来激活内心中人的感受，借助形象和语言完成个人表达，最后实现与读者的交流。

(三)同心圆中层和外层分别为文学学习活动层、文学学习任务层

“审美鉴赏与创造”关注人的培养、聚焦关键能力和品格都是内隐的，要实现这一素养还须借助“文学阅读与鉴赏、文学交流与创作、梳理与探究等文学学习活动”[6]得以凸显及提升。而文学实践活动应围绕具有挑战性的学习任务展开，根据苏州大学通识课程“文学与艺术”模块对“文学经典”“文艺传统”的要求，笔者将任务确定为“传统经典文学的群文学习任务”。在任务实施中，融合三类活动，整体发展学生“审美鉴赏与创造”素养。在学习任务“群文学习”的选择上，笔者主要关心学生文学体验、社会生活经历、文学认知过程的障碍，也思考学生学习起点和经过努力是否可以达成任务的相关要求，同时还关注学校通识课程教科书《大学语文》“文体+选文”组元的现实，甚至需要考虑文学传统学科的特点，最终将落脚点放在“群文学习任务”上，它既高于基础教育的选文教学，又便于学生阅读文学经典作品。群文学习任务由“群文学习任务组块—群文学习任务组—群文研习议题”构成。1.群文学习任务组块：课程由两个任务组块构成，分别为中国文学的抒情传统和中国文学的叙事传统。2.群文学习任务组：在每个组块下面设置若干个群文阅读任务组，“中国文学的抒情传统”组块包括五项群文学习任务，分别为“诗经”“楚辞”“唐诗”“宋诗”“新诗”，“中国文学的叙事传统”组块也包括五项任务，分别为“神话传说”“先秦寓言”“唐传奇”“宋话本”“红楼梦”。群文的选择在《大学语文》教材基础上，补充4～6篇作品，或者更多。3.群文研习议题：在确定群文学习任务组的基础上，笔者对各组群文进行研读，并且对每组群文提炼出核心探讨议题，分别为“诗经中的岁月静好”、“时空心旅楚辞中的放逐与反放逐”、“唐诗中的追寻和超越”、“宋诗中的日常生活和说理”、“新诗书写中的现代个性”、“神话传说中的信仰与叙事”、“先秦寓言中的叙事与说理”与“唐传奇中的凡情与幻趣”几个部分。总之，苏州大学“大学语文”通识课程在群文学习任务组中，构建了文学学科和人文议题双线并进的课程组织形式，较好地满足了通识课程育人要求。

三、课程实施：“审美鉴赏与创造”教学的若干探索

确定群文学习任务是“大学语文”通识课程开展的起点，而课程设计的实现离不开课程实施，尤其是教学层面的探索。简单说来，基于“审美鉴赏与创造”的群文教学具有以下几个显著特征：其一，从以往教师文本研读、文本串讲转变为学生接受过程中的创造性阅读和文学创作，给予学生充分的阅读时间，让学生分享主观阅读的体会，享受阅读中探究问题的乐趣，甚至在阅读基础上尝试文学创作；其二，由于在较短的课时内开展群文学习，教师需要在教学方式、知识组织方面进行相应的改变，即从教师讲授为主转变为师生共同建构的方式、从学生精读转变为注重略读、从知识碎片转为知识统整、从学生浅尝辄止转变为深度思维。总之，“大学语文”课堂要完成三个拓展，即拓展课堂学生的参与度、课堂深度、课堂广度。具体到苏州大学“大学语文”课程群文学习，笔者提出了三种模式，分别为指向人文思考的群文教学、指向文学形式的群文教学、指向新诗创意写作的群文教学。

(一)指向人文思考的群文教学

群文学习模式通常以人文议题为研讨中心，在学生阅读感受的基础上，师生合作探究做出适当的回应，提升学生的思考能力、审美能力。以“琴瑟静好话《诗经》”为例，该专题群文学习分为三个步骤：首先，作为读者的学生对《诗经》群文展开“课后群文齐读”；其次，学生在课堂上分享彼此的阅读感受和经验，教师在此基础上进行引导，形成课堂探究的议题：《诗经》为什么会给人一种“岁月静好”的感觉；最后，在师生合作探究基础上不断交流，形成对议题探究后的共识：《诗经》中安静美好与其文学主题和文学形式有关，就文学主题来说，生命的绵延，农业的生产，身边的日月山川草木虫鱼等田园景观，战争中的思乡，熟悉的婚丧嫁娶男女相思等社会行为，这些都给岁月静好的读者带来了心理体验；就文学形式而言，叠章结构、四言句式让读者读来更显悠长安静。

(二)指向文学形式的群文教学

群文学习模式关注文学的抒情、叙事以及对各种文学类型、文学知识的理解。以“反放逐时空心旅中的楚辞”为例，笔者采用一篇带多篇的群文学习方式。单篇阅读针对屈原《离骚》展开，该篇选文篇幅较长阅读较为繁难，故首先采用师生精读的方式，在此基础上再展开议题讨论，讨论的议题为：屈原在放逐过程中其实是反对放逐的，他是如何展开反放逐自述的。在单篇阅读基础上，随后对楚辞中的《湘夫人》《九辩》等群文展开问题讨论，讨论的问题为：分属不同时代的《离骚》《湘夫人》《九辩》皆归属楚辞，探究其异同。在问题讨论中，训练学生的语言表达、逻辑思维能力。

(三)指向新诗创意写作的群文教学

群文学习模式目的指向群文写作，但是在实现目的过程中需要借助群文的阅读鉴赏。以“现代个性情怀下的新诗抒写”为例，笔者遵循创意写作工作坊的构架实施课程，包括“感知新诗”“写作工作坊”“写作研讨会”“诗歌制作”四个部分。“感知新诗”注重学生的听说能力，让学生观看新诗视频，交流对新诗及其创作的理解，获得初步感知；“写作工作坊”是学生在对新诗初步感知的基础上，进行个人写作，朗读自己作品，同伴进行点评并给出修改意见，师生进行讨论，经过这些过程学生的文学写作会处于一个瓶颈状态；“写作研讨会”以新诗群文学习主题演讲的方式进行，教师或对新诗文类的欣赏开展演讲，或是对新诗的创作技巧进行主题探讨，或是对新诗的感知训练介绍田野采风的操作，让学生走出写作困境；“制作诗歌”是学习的落脚点，学生制作的诗歌有封面、正文、封底，制作的诗歌不仅是文而且还是绘画，图文结合。总的说来，新诗创意写作结合了听说读写、手工制作等多项活动，在活动中提升学生语文素养，也便于开发学生的多元智能。

总之，语文素养“审美鉴赏与创造”导向的“大学语文”教学是文学教育的必由之路。教师应关注这一核心素养提出的背景，同时厘清其内涵和结构，最后转变自身的课程设计并有效实施，以提升学生语文素养为导向，继承既有成果，同时也能改进当下教学方法，创设学习情境，注重学生文学经验、文学知识、文学创作、文学认识的建构过程，切实提高学生核心素养。

[1]莫亮金,刘少雪.从通识课程改革看人文教育与科学教育融合[J].中国高等教育,2010(2):48-50.

[2]彭书雄,赵丽玲.近十年中国高校语文教育改革简述[J].中国大学教学,2007(3):33-34.

[3]陈平原.语文之美与教育之责[N].文汇报.2015-01-09(6).

[4]王尚文.语文教育一家言[M].桂林:漓江出版社，2012.

[5]郭裕建.语感及其心理机制[D].上海：华东师范大学,2002.

[6]徐岚.基于经典阅读的通识教育——以东西方两所推行核心文本课程的高校为例[J].复旦教育论坛,2016(1):31-37.

[责任编辑石 悦]