基于工作过程系统化的职教课程开发：过程与特点

熊 倚

（湖南农业大学教育学院，湖南长沙410128）

职业教育定位于培养技术技能型人才，因此职业教育必然对课程体系进行特殊的设计。工作过程系统化是当代职业课程论的一个重要术语，它被用来指称一种主流职业教育课程开发模式。基于工作过程系统化的职业教育课程开发模式有一个相对规范的过程，并且这一过程的特点也是十分鲜明。对这一过程及其特点的分析有助于人们更好地理解这一职业教育课程开发模式。

工作过程具有鲜明的程序性，其基本含义是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统。而工作过程的意义在于：一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身独到之处。”[1]。工作过程本身具有系统性，涉及多种要素和多个环节，对这种系统性进行准确描述和科学整理就是系统化。工作过程系统化为职业教育课程开发提供了一个基本的程序与框架。于是也就有了基于工作过程系统化的职业教育课程开发模式。目前职业教育课程开发的基本来源和依据是工作过程，事实上其也是职业教育课程的目标指向。这一模式具有规范的过程与鲜明的特点。

一、基于工作过程系统化的职业教育课程开发模式的过程

基于工作过程系统化的职业教育课程开发包括三个相互衔接的基本环节。先进行行动领域的开发，再把行动领域转化为学习领域，并进而细化为一个个的学习情境。

（一）行动领域开发

行动领域开发有四条标准，即强调工作任务的典型性、注重工作过程的完整性、符合职业成长的规律性及具有空间的可设计性。[2]其核心要素就是典型工作任务的分析。万物皆有其根源所在，在对典型工作任务分析之前，首先需要确定典型工作任务的来源，其主要来自于职业描述与工作岗位分析；其次通过实践专家研讨会提炼出典型工作任务；最后按职业成长规律与认知发展对行动领域进行归纳。

1.确定典型工作任务的来源

典型工作任务来源于职业描述，职业描述是简要描述某一职业所要求的典型知识和技能内容的一种方法。一个职业通常包含10-20个左右典型工作任务[3]。其内容包括工作对象、工具、工作方法、劳动组织方式和工作要求等。职业描述的准确性是课程开发的基础。工作岗位分析即对工作岗位的各要素之间的相互关系以及任职人员的知识技能及其条件进行的系统化调查和案例研究，客观描述它并做出规范记录。[4]对繁杂的工作任务进行描述，从中选出典型工作任务，用行业标准来确定工作任务的难易程度及需要的知识与能力，用行业术语对完成一个工作任务的每一个典型工作任务进行描述。

2.典型工作任务分析

典型工作任务是职业行动中的具体工作领域，也称为职业行动领域。[5]主要界定和描述各个职业行动领域的功能、所需的资格和能力[6]。典型的工作任务是从工作过程中提炼而来。其反映的是整体化的工作，包括计划、实施结果评估等工作程序。[7]

开展实践专家研讨会是典型工作任务分析与评估的方法之一，实践专家研讨会是在DACUM（Developing a Curriculum）座谈会基础上发展形成的整体化职业分析方法。[8]其中实践专家包括技术工程师、班组长等基层部门负责人以及专任一线教师。实践专家对其职业生涯的关键事件进行筛选、分析和区分，除去其专业能力，还要对其工作过程及其完成任务所需的创造性和无形的、无法言语化的隐性能力予以高度关注，结合专业与经验。

通过调研资料梳理工作任务及对任务的具体描述，整理提炼出工作任务，再按学生的认知发展规律与职业成长规律归纳行动领域。[9]

（二）学习领域开发

学习领域是对行动领域的一个覆盖。学习领域开发的核心要素就是确定面向行动领域的能力与知识。学习领域开发的基本思维是将相关的学习领域从行动领域导出，再通过学习情境使之具体化。也就是说，首先，通过分析设计某一任务所需要具备的专业能力，确定与之相对应的知识领域；其次，描述和分析学习领域确定面向行动领域的能力与知识；最终确定专业学习计划的设计，完成学习领域开发。

1、职业能力

职业能力，又称为职业行动能力，是职业教育研究的基本问题。从能力内容的角度，德国学者将其划分为专业能力、方法能力和社会能力。专业能力指能利用专业知识与技能独立解决问题、完成任务的能力，其是职业的直接指向。方法能力是个人面对家庭、事业发展的机会、职业公共生活的要求和限制作出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望，包括对未来发展的规划、重大事件的决策、对自我提升等能力。[10]社会能力指协调社会关系、理解敬业与奉献、管理人际关系的能力。社会能力与方法能力是具有职业普遍性的能力，属可迁移能力，又被称为“人格能力”。

2、知识领域

职业能力的分析分为职业能力成长五阶段：从“初学者”到“专家”的过程。分析每一阶段必须具备的能力内容，从而确定三大职业能力所需要的知识领域，其中应涵盖的理论知识、实践技能、教学资源及评论标准的内容。除了描述职业能力的学习目标之外，一个学习领域还包涵描述工作过程的学习内容及相对应的学习课时所共同组成。工作过程的学习内容主要包括“专业工作的对象、专业工作的工具方法与组织、对专业和技术的要求”。

3、学习领域开发

一个典型的工作任务能分成多个学习领域，一般由10-20个学习领域组成。根据职业认知规律，经过教学化处理，转化为学习领域。通过对各个学习领域的扩展和描述，确定专业学习领域课程方案设计，完成学习领域开发。

（三）学习情境设计

学习情境是依据学习领域中的学习内容与能力目标、通过教学论和方法论进行转换、构建的“主题学习单元”。需要说明的一点是：学习情境并非教学内容，以医学中孕妇生产为例：可分三种学习情境，其一是顺产；其二是难产；其三是特殊难产。这三种情况可称之“境”，但它并不是教学的内容，它是要素的集合称之为“境”。换而言之，判断和选择处理方式，以及在各生产方式下的操作才属于教学内容。言归正传，一个学习领域至少包含三个学习情境，这三个学习情境的设置，分别是流程化情境设计、真实性情境设计和设计导向情境设计。流程化情境设计是指设计一个流程化可操作性的工作过程，由教师手把手按照流程教；真实性情境设计是指在典型工作任务中，选择范例性任务，以学生为主体，教师作为指导者；典型工作任务来源于企业生产或服务实践，但不一定全是企业真实工作任务的重现，要“源于工作，又高于工作”，所以设计导向情境设计是指用引导问题来引导工作过程，没有唯一、确定的答案，是综合性较强的工作任务。经历“全教”到“指导”到“放手”的过程，使学生对工作过程了然于心，树立学生的职业自信心。

除此之外，一般学习情境的设置要在同一范畴内至少设置3个以上的情境进行学习与训练。学习情境之间，即课程单元与单元之间，呈现出3种关系：平行、递进、包容。平行是指学习情境之间难度一致，学习内容呈平行关系。递进是指学习内容难度的增加，学习情境呈连续递进设计。包容是指学习内容呈包含关系，后续情境包含前面设计的情境。通过重复过程、步骤和方法，积累经验，其中不重复的是内容，让学生感受到多样内容方法的同一性，量的增加引起质的变化，达到知识与技能的迁移，在情境中主动建构工作世界。

二、基于工作过程系统化的职教课程开发模式的特点

随着职业教育的发展，职业教育的课程开发模式也呈现出多样化的趋势。各种课程开发模式之间存在相互借鉴、相互渗透和相互重叠的现象。基于工作过程系统化的职业教育课程开发模式具有自己鲜明的特点，这也是这一模式容易被识别和理解的主要原因。可以从以下几个方面来分析这一模式的主要特点。

（一）课程内容：要素集合化

课程内容包括开发与组织。课程内容的开发，即开发出每门具体课程应当包含的工作任务，以及所需要的知识、技能和态度。[11]工作过程系统化课程开发，通过行动领域的开发，来筛选每门课程应当包含的工作任务，通过学习领域开发来确定所需要的知识、技能与态度。课程内容组织是指开发出的课程内容按照什么方式进行组织。无论是开发还是组织，都是通过典型的工作任务来实现的。以典型的工作任务来组织课程，其包含“对象、内容、手段、组织、产品、环境”6个要素。当然，并非每个典型工作任务都属于六要素全包，典型工作任务=（对象，内容，手段，组织，产品，环境）等组合，呈现一种集合化的组织方式，其集合的要素不同，课程所涵盖的内容也会不同。根据典型工作任务包含要素的不同与关系来归纳整合典型工作任务，要素是课程组织的经纬线，它将学习经验贯穿起来，形成课程的框架与界限。正如姜大源先生所说：“职业与职业的不同，是各个职业的工作过程的要素不同”。

（二）课程结构：基于行动体系

职业教育课程结构开发指确定应当以何种顺序进行排列课程，以及课程如何进行合理的课时分配等。[12]其结果是形成专业课程方案，即一个专门的课程计划。其侧重于典型的工作任务，侧重于工作的对象、内容、工具、方法、劳动组织和工作要求。“工作对象”描述员工在具体工作情况和工作流程中的行动内容；“工作内容”是指完成典型工作任务的内容；在对“工具、工作方法、劳动组织方式”的描述中应考虑具体的工作情境和工作过程，“工作方法”包括学习水平、组织水平和技术水平三个层面的方法，工作方法的学习是一个循序渐进的过程，先易后难；“劳动组织方式”不仅包含岗位间的联系，还包括岗位内部的工作分配与相关责任。“工作要求”通常指工作对象的顺序，不仅有企业的，还有社会的和个人的，从不同侧面和视角对工作流程和工作对象提出要求。[13]

综上所述，可见专业课程方案是针对工作对象与内容，按照一定的企业、社会和个人工作要求，掌握岗位的劳动组织方式以及从易到难的工作方法，按学生的认知规律与职业成长规律，基于行动体系应用知识结构，通过有形的“做”，去获得知识与技能来制定计划。

（三）课程设计：系统化

课程设计也被称为课程开发，是职业教育课程从无到有的发展过程。工作过程系统化课程是按一定的秩序和内部联系组合而成的整体。如行动领域开发与学习情境设计：工作过程系统化课程基于典型工作任务来开发课程，根据新手到专家专业成长模式的分析，其工作任务之间存在内部联系。工作过程系统化课程基于知识应用的行动体系来开发课程，除新手到专家的职业成长规律之外，同时以简单到复杂的工作过程为纵向轴，横向是为每个学习领域所设置的学习情境，设置3个以上或呈平行关系，或呈递进关系，或呈包容关系的学习情境，同时对学生进行完整的思维过程训练，即“资讯、决策、计划、实施、检查、评价”[14]，使学生达到知识的内化与迁移。[15]

综上所述，整个课程的设计从纵向拓深与横向扩展，一门课程由10-20个典型工作任务构成，之后对行动领域进行教学化处理，转换为学习领域，每个学习领域包含3个以上工作过程，就可以涵盖30-60个以上的工作过程，学生不仅掌握了面对工作任务的具体工作过程，且这些工作过程织就了一张“天网”，也就是职业活动网，使得课程成为多个系统化设计工作过程的集合。学生从系统化学习中建构自身体认的工作世界。

（四）职业能力：生成而非构成

职业能力的内涵在前文有探讨，但其主要是对完成典型工作任务需要的职业能力进行分析，并未提及如何培养职业能力。国家在《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出的明确要求“坚持以就业为导向,深化职业教育教学改革”。从中可见，职业教育的根本目的是培养学生的职业能力来适应社会需要。“以职业能力为基础”作为职业教育的重要指导思想，目前是国内外职业教育界的共识。

俄罗斯制、MES模块课程与CBE课程模式对于能力培养，趋向任务本位化。

支撑其进行任务分解的一个理念是行为主义下的部分之和相加等于整体。因此，整体的知识可以分解为若干小部分，认为学生的能力是能通过叠加任务而培养的。但职业教育的发展告诉我们，叠加不等于能力培养的成功。不同于之前的课程模式，工作过程系统化课程通过职业分析与工作岗位分析、典型工作任务分析来确定行动领域，根据职业能力分析与知识领域来确定学习领域，以完成典型工作任务的工作过程来设计学习情境，通过若干个相互关联的典型工作任务的学习,达到知识的迁移与内化，获得某一职业的从业能力和资格。学生通过真实的情境掌握技能，学会处理问题的方法，培养创造性解决问题的能力，在处理与解决问题中自然而然地生成能力。

三、“工作过程系统化”课程：本土化与初步跨界成功

工作过程系统化课程是我国课程专家对国际经验的改造与创新、结合本国课程实践需要来设计开发的职教课程。在数量上，以系统集成实现了对单一工作过程的超越；质量上，是范例筛选的，实现了对情境载体选择的超越。[16]

职业教育以就业为导向，横跨职业界和教育界，是典型的跨界教育。教育与职业、学校与企业、工作与学习若要相辅相成，工作过程系统化课程是否能成为职业教育所一直苦苦寻求的课程体系。跨界教育必然要有跨界的思考。就目前而言，基于行动体系、工作过程、系统化和情境化的课程设计的工作过程系统化课程属于初步跨界成功。但是一时的成功不代表能成为长开不败鲜花，深入研究、积极探索是课程更新与时俱进的保障。工作过程系统化课程仍然有待职教人的进一步探索开发。

【参考文献】

[1][3][8]赵志群，.职业教育与培训新概念[M].科学出版社,2003.97.

[2][7][9][10]严中华.职业教育课程开发与实施——基于工作过程系统化的职教课程开发与实施[M].清华大学出版社,2010.

[4][5]赵志群.职业教育学习领域课程及课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报,2010,(6).

[6]徐国庆.课程论.[M]华东师范大学出版社,2008.

[11][12]石伟平,徐国庆.职业教育课程开发技术[M].上海教育出版社,2004.

[13]赵志群.职业教育工学结合一体课程开发指南[M].清华大学出版社,2009.

[14]姜大源.论高职教育工作过程系统化课程开发[J].徐州建筑职业技术学院学报,2010,(3).

[15]姜大源.工作过程系统化：中国特色的现代职业教育课程开发[J].顺德职业技术学院学报,2014,(7).

[16]张健.工作过程系统化课程的本土化超越[J].教育与职业,2012,(9).