走近孩子的科学认知世界——小班科学活动中的自主观察建构

文/丁悦 江苏省常熟市石梅小学幼儿园

人类认识世界是从观察开始的。观察是科学研究中最基本的一种活动,是幼儿认识世界的重要方式。观察方法是幼儿科学教育中最基本的方法。《3-6岁儿童学习与发展指南》在“科学”领域(不包括数学部分)有15处提到“观察”，以突出“观察”在科学探究中的重要性，并明确了各阶段幼儿在观察方面需要达到的要求，以及教师应该教给幼儿的观察方法和观察要领。《指南》在“科学”领域的总述中指出:“成人要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题。”这里指出了幼儿科学探究的方法，即观察、比较、操作、实验。在这些方法中“观察”排在第一位，这也意味着观察是科学探究的起点。

小班幼儿处于观察力发展的初期，具有观察短暂、笼统、零碎、无序等特点。但是小班的幼儿好奇心非常强，这刺激了他们观察的意识。小班幼儿的自主观察有非凡的意义，对于孩子观察力发展、科学态度的形成具有关键价值。笔者尝试开展以观察为主的科学认识活动，同时思考转变传统的观察教学方式，突出孩子学习的自主能力，走进孩子的科学认知世界，尝试建构 “自主观察”的教学模式。

一、回归自然

科学认识活动的环境尽可能地要还原真实、自然。在观察小兔时，教具从课件还原成真实的小兔，教学的现场从室内转换到了室外，小兔从笼子里释放到了草地上。在自然环境中，孩子眼中的小兔变得真实、灵动、极具吸引力。孩子，特别是小班的孩子，观察具有短暂、零散等特点。但是当他们围坐在小兔周围，小脚变成八字形，两两相连，变成小栅栏，让小兔在“小栅栏”里活动的时候，孩子的观察却是另一番景象。小兔子每一次动作的变化，都会引起孩子新的观察和发现。小兔在吃菜叶了，他们会发现小兔的小嘴巴是三瓣嘴，而且吃起东西来特别快。小兔往前蹦跳了，他们会发现小兔是用后腿往前蹬的。小兔跑到“小栅栏”这儿了，小朋友会轻轻抱起它，摸摸它柔软的毛。“小兔的耳朵不是竖起来的。”“小兔子的眼睛不都是红色的。”“小兔有很多种颜色。”“小兔喜欢吃菜叶，不爱胡萝卜。”……在自然的情境下，孩子们的观察变得真实、有趣，这才是孩子的科学认知世界。

二、释放天性

加德纳的多元智能理论提出，第八种智能是自然观察者智能，包括观察自然界中各种形态的事物，如植物、动物、地质或矿石、云、星球等；辨认并对事物进行分类，能洞察自然和人造系统。在古老久远的时代，自然观察智能是人类早期生存和竞争必备的能力。它可以帮助幼儿观察自然界中的各种形态，对物体进行辨别和分类，能够洞察自然的变化。

观察者的智能是人与生俱来的，每一个儿童天生就是自然观察者。这也解释了为什么每一次科学认知活动，孩子的发现总是在老师的预料之外。孩子有敏锐的观察力和不同的观察视角，虽然他们的观察可能不全面，但是他们会对自己感兴趣的细节观察入微。既然幼儿天生就具备自然观察的能力，而且幼儿适宜从周围的环境中建构自己的经验。那么观察力的培养方式应该是自主的、顺应孩子天性的。对于幼儿，特别是小班的幼儿，看到什么交流什么，那是最直接也最有效的方法。

在我们的观察活动中，观察不是简单地用眼睛看，而是多感官、经验、思维等多方面的综合性活动。所以释放孩子的天性，就是在自然的环境中，充分地促成孩子使用感官、经验、思维，去主动感受、发现和表达。小班的孩子观察橘子、枇杷，肯定不单单是看，老师不用说摸一摸、闻一闻，孩子们最直接的反应就是这是好吃的东西，要吃进嘴巴里。那么就让孩子吃吧，一边剥、一边吃、一边看、一边闻，综合各种感官的认识才是对橘子、枇杷最好的观察结果。

三、捕捉灵感

小班的孩子在户外观察蚂蚁的时候有很多的发现， “蚂蚁在运饼干”“头上有白色的东西”“蚂蚁喜欢吃糖”“蚂蚁喜欢吃草”……虽然很多都是自言自语，可是能够听到他们有了很多发现。但是当孩子们集中在一起交流的时候，孩子们的发现变得少了，答案统一了，兴趣也不高。

寻找其中的原因：小班幼儿在回答问题时有从众性和模仿性；部分孩子可能只记得当下的观察，过了一段时间就不记得了；小班孩子的倾听能力较弱，长时间听同伴发言还是有难度的。小班孩子的观察与表达往往是灵感一现，教师在幼儿自由观察的时候应耐心倾听，及时记录孩子的发现，捕捉到孩子的观察灵感。这些都是孩子在观察中已经积累的经验，可以作为交流时教师总结提升的参考。

四、建构支架

“自主观察”不否定教师的作用。在孩子自主观察的过程中，教师的作用是不可忽视的。教师和儿童同为学习的真正主体，彼此与观察对象互动的过程就是一种学习的过程。教师在教学中的作用不是传统的知识传递，而是为幼儿自主观察提供可能性和进一步观察的动力，也就是支架。教师在后，幼儿在前，观察仍是孩子自主的活动。下面就以“认识乌龟”为例来说明教师如何建构观察框架。

1. 材料的提供。

在观察活动前，观察场景的布置，就是一种学习框架。就如上文所说，回归自然的认知环境是对孩子自主观察的最好的支持。认识乌龟的时候，在室外的场景中，孩子们是以分组的形式来观察一群乌龟的。小组的方式便于孩子观察，观察对象的数量较多，才能够体现乌龟不同的形态和特征。此外还提供了小棒辅助孩子去拨弄乌龟，发现乌龟反面的特征；提供沙，让孩子们看到乌龟爬行的痕迹；提供水，让孩子进一步观察到乌龟在水中的姿态，感受它是水陆两栖动物。材料的投放不是一次性的，而是随着孩子进一步观察的需要而逐步增加的，以便不断激起孩子观察的兴趣。这就是自主观察的材料框架之一。

2. 教师的作用。

（1）方式的模仿。

自主观察应该是孩子发自内心的，其实也是一种学习品质的习得。当个别小班孩子没有自主观察兴趣的时候，那么教师的作用就是榜样，让孩子能够模仿老师认真观察、积极表达的方式。其实教师融入孩子的活动，本身对孩子就是一个很好的示范。在活动中，有的孩子不敢摸乌龟，害怕被乌龟咬；有的孩子将乌龟拿起扔下，有破坏行为。此时老师的反应是立即告诉后者小乌龟害怕了，示范轻轻拿起的方法，同时也给前者一个暗示，小乌龟并不可怕。如果孩子会观察，想观察，那么教师则是一个安静的旁观者。教师在自主观察中其实是一个变换的角色，是一个个性化的指导者。

（2）观察的推进。

小班幼儿的观察易受周围环境的影响，持久性不强。所以小班幼儿自主观察活动更适宜的方式是分散观察和集中交流交替进行。自主观察需在两次以上，每一次的集中交流分享应该是对下一次观察的推进。教师要善于在孩子自由观察中发现问题，捕捉孩子交流中提出的问题，这些问题都是进一步观察的推动力。如第一次观察，有的孩子发现乌龟背上有花纹，那么花纹是什么样子的呢？有多少块花纹？这就是孩子进一步观察的点。如第二次观察有的孩子发现乌龟有脚趾，有的孩子发现乌龟脚趾上有连起来的地方，那么这也可以成为进一步观察的点。这个进一步观察是有基础的，不是基于老师预设的观察目标，而是基于孩子自己的发现。如果老师预设目标中的内容孩子没有发现，那么表示孩子没有这个经验和兴趣，需要慢慢等待。如果孩子的发现超出老师预设的目标，那么教师就要调整自己的目标，灵活地推进孩子的观察。所以教师的指导框架是生成式的。

（3）经验的提升。

孩子的观察是零散的，如有的幼儿发现了乌龟的背壳，有的幼儿发现了乌龟的头，有的幼儿发现了乌龟的尾巴，孩子们的不断交流就像在进行拼图，但是这个拼图要通过多次的自主观察才可以组成。教师可以通过绘画、总结等方式，使孩子们发现拼图是否完成，还缺少了什么。这是对孩子已有观察结果的提升。

小班孩子的观察往往是以感官为主，思维的联系能力比较弱。所以当孩子有新发现的时候，教师的作用就是帮助孩子建立思维的联系性。如孩子发现乌龟的壳硬硬的，那么教师可以帮助孩子去思考“为什么乌龟有硬硬的壳”；孩子发现乌龟脚趾有连在一起的东西，那么教师就可以启发孩子思考“什么动物的脚趾也连在一起”，从而推断出乌龟能够在水里游泳。这是对孩子思维联系的提升。

五、同伴影响

不同的幼儿具有不同的经验、不同的观点、不同的思考。在与同伴交流的过程中，幼儿可能受到别人的启发，也可能受到别人的挑战，帮助个体不断发现、进行学习。所以在自主观察活动中，我们提倡小组观察的模式。如观察螃蟹，小组成员围在放置螃蟹的大盆边，自主地观察螃蟹的外形特征。孩子观察的过程也是自言自语的过程，而自言自语其实对同伴而言就是一种经验的提示。胆大的孩子把螃蟹抓起来，勇敢的可以模仿捉，胆小的也可在同伴捉起螃蟹的过程中有自己的发现。在经验交流中，同伴间的影响会表现得更加明显。又如观察蜗牛的活动，虽然每个孩子都有一只蜗牛，但是在第二次观察的时候，我们仍然让一组的孩子将蜗牛放在一起观察，孩子们在小组交流中会得出蜗牛外形的差异，爬行速度的差异以及其他很多信息。

六、概念建构

在没有开展认识活动以前，其实孩子对这些观察对象已经有了各自的认识，也就是孩子的“朴素科学理论”或者说“迷思概念”。但是这些概念又是零散的，很多是不科学的。在通过与动物和植物的亲密接触中，孩子们会不断重组各自对动植物的认知，形成新的科学概念。如在认识小兔的活动中，兔子是什么样的。在孩子的迷思概念中或许是耳朵长长的，爱吃青菜、蘑菇。与兔子近距离的观察中，孩子逐渐发现，兔子有毛，有四条腿、三瓣嘴，爱吃菜叶，耳朵长长的但不一定是竖起来的……逐步完善对兔子这个概念的新的建构。

所以自主观察是建立在每一个孩子的“朴素科学理论”之上的活动，这就是孩子的科学认知的世界。“自主观察”教学活动是孩子与观察对象“对话”的活动，这样的对话是最适宜内化为孩子的认知。同时我们也要思考“自主观察”不是简单地重复孩子已有经验，而是要在学习中介（教师和同伴）的影响下，产生交流、碰撞、思考、提升，实现概念的科学化进程。