学生历史学科核心素养现状调查分析

杨文仁

[摘要]核心素养是我国基础教育课程改革与发展的新方向，也是高考命题的新指向。学生历史学科核心素养严重缺失主要表现在唯物史观不清、时空观念淡薄、实证能力不足、解释能力低下、家国情怀淡漠等方面。教师可从学生、教师、教材三个角度深入探讨制约学生历史学科核心素养提升的因素，以为进一步研究提供参考。

[关键词]历史学科；核心素养；现状调查；问题分析

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2018）04006702

核心素养是我国基础教育课程改革与发展的新方向，也是高考命题的新指向，它是“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。“历史学科核心素养是指学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的最重要的必备品格和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。历史学科核心素养主要包括：唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀。”[1]在新一轮课程改革和高考历史命题共同指向“核心素养”的背景下，发展学生的历史学科核心素养就成为历史教学的首要任务。那么学生历史学科核心素养的现状如何？存在哪些突出的问题？问题的症结何在？这是我们必须搞清楚的问题。

一、调查对象及方法

为了准确了解学生历史学科核心素养的状况，课题组将我校高二6个文科班学生作为测评、问卷对象。发放测试卷362份，主要围绕历史学科核心素养的5个要素，各设计了3道历史试题进行测试，收回315份试卷，占发放试卷的87%。另发放问卷360份，主要围绕认识、态度、情感、行为等4个方面，共设计了10道选择题，收回有效问卷308份，占发放问卷的85.56%。此外还通过与测试对象进行座谈，与课任教师进行交流，深入课堂進行观察等多种形式，对学生的历史学科核心素养现状进行了比较翔实的了解，同时也发现了学生在历史学科核心素养方面存在的突出问题。

二、存在的突出问题

无论是通过测评、问卷分析，还是通过座谈了解，我们都发现学生的历史学科核心素养严重缺失，具体体现在以下五个方面。

1.唯物史观不清。唯物史观是揭示人类社会历史客观发展规律的科学历史观和方法论，是学习和研究历史的总法则。从测评中发现有68%的学生在运用唯物史观解决历史问题时出错，说明学生对唯物史观的理解不到位，运用不灵活。从座谈中了解到，大部分学生熟悉唯物史观的基本原理和方法，但对社会存在、社会意识、经济基础、上层建筑等核心概念的内涵理解不到位，外延认识不清，当这些内容在全新的情境下出现时，学生无法很好地识别辨认，这在一定程度上影响了学生的解题准确性。同时在对历史教师的访谈中了解到，日常教学中学生不能灵活运用唯物史观分析历史现象和事件，缺乏对复杂现象的本质认识和对人类历史发展进程的规律性把握。

2.时空观念淡薄。历史具有时空二维性，需要我们在特定的时间和空间联系中对事物进行观察、分析和研究，这样才能对事物有客观、全面的理解和认识，因此准确把握时空联系是学习和研究历史的基础。从测评中发现，62%的学生没有掌握时间的多样表达方式和主要的历史分期方式，58%的学生不能很好地识别出与历史事件有关的地图、环境、路线等。从座谈中了解到，大部分学生认为历史时间庞杂零乱，不好记，而且不会主动去整理大事年表和绘制历史地图，解答历史问题时联想不到特定的时空环境，这些都不利于他们构建中外历史发展的体系框架，进而影响对历史的正确认识。

3.实证能力不足。历史过程是不可逆转的，要研究历史，只能通过现存的史料。要透过史料认识历史，就需要对史料进行科学的收集、精准的辨识，这是学习和研究历史的前提。从测评中了解到，74%的学生对史料的概念认识模糊，86.42%的学生没有分辨一手史料和二手史料的意识。面对测评中八路军“借条”的真伪辨别，16%的学生无计可施，58%的学生想到请历史专家鉴定，只有不足26%的学生想到了鉴别纸张、鉴别字体、查问史料、走访等鉴别方式，可见学生的实证能力不足，鉴别能力较低。从座谈中了解到学生史料的来源相对单一，主要来源于教材和课堂上教师的引用，很少自己主动去收集史料、论证观点。答题中也反映出学生“史由证来、论从史出、史论结合”的意识不足，这影响了学生对历史的正确理解和解释。

4.解释能力低下。对历史事物进行理性、客观的分析，将其描述出来，并揭示事物之间的深层因果关系，是学习和研究历史的关键。从测评中发现，54%的学生对

[基金项目]本文系2017年度甘肃省“十三五”教育科学规划重点课题《基于学生历史学科核心素养发展的史料教学探究》的研究成果，课题批准号为：GS[2017]GHBZ137。

于历史解释在认识上存在明显的偏颇，认识不到历史是史家对过去史实的解读，是时人或后人根据自己的选择和理解而做的记录和演绎；认识不到不同的人、不同的阶级、不同的立场，为了不同的目的可能会搜集不同的史料，即使对于同样的史料，不同的立场、不同的视角也会有不同的解读。学生的这种认识不利于其历史思维的培养，也将影响其质疑精神的培养。教学中教师感受到学生对历史事件、现象、人物难以形成自己的评价，做不出科学、理性的解释，更多的是追随教材的评价和史学家的解释。学生的这种历史理解和解释能力，既不利于他们自主解决历史问题，也不利于他们解决现实问题。

5.家国情怀淡漠。汲取历史智慧，提升精神境界，滋养适应终身发展的必备品格，增强服务国家民族发展关键能力是历史教学的目标和归宿。德国哲学家亚斯贝尔思指出：“教育要培养一代人的精神，必须使历史进驻个人，使个人从历史中汲取养分。”问卷显示，13%的学生不喜欢阅读历史书籍，68%的学生不喜欢上历史课，87.64%的学生不会主动从历史人物和历史事件中汲取智慧。教学中教师发现部分学生面对长平之战尸骨坑（累累白骨）不以为然，部分学生面对南京大屠杀中日军的兽行没有正义感，部分学生面对近代中国的屈辱没有责任感，部分学生面对改革开放举世成就没有自豪感。从座谈中了解到，大部分学生阅读历史人物传记时，不能对历史人物抱有同情和理解，也不能从其经历中获得促进自身发展的教益，这些都影响到历史教学核心目标的达成。

三、问题的原因剖析

针对学生历史学科核心素养严重缺失的现实，课题组进行了广泛的研讨，达成了以下共识。

1.学生学习历史的方法单一、主动性不足。课题组通过与学生座谈、对教师走访、进课堂观察等方式了解到，学生习惯于传统的背诵和接受性学习，不善于质疑、辩驳、探究、查证。很少有学生自主整理出唯物史观的基本观点和方法论体系，很少有学生利用大事年表、地图册进行历史知识的学习，更没有学生自己动手构建大事年表和历史演进的脉络体系。面对历史材料，大部分学生不问出处，没有鉴别真伪的意识，更不会主动质疑、探究分析，进行历史解释。历史学习中很少有学生掩卷反思，不能主动从历史发展中汲取智慧和教益，不能从历史的角度认识自己、做好自己、服务人生。[2]

2.教师专业素养存在缺失。一是教学理念滞后。许多教师在教学中重视陈述性知识的传授和解题技巧的总结，忽视了问题情境的创设和主体意识的激活，影响了学生主体作用的发挥和思维能力的训練。二是专业素养不足。我县有三分之一的高中历史教师非“专业出身”，自身唯物史观运用不娴熟，讲述史事不注重空间时序，缺乏辨别史料真伪的意识，没有掌握研究历史的方法，不能形成自己对历史的认知，不能从历史教学中获得精神滋养。三是教学设计不精致。导入直白，不能以历史的神秘点燃学生的兴趣；导学死板，仅靠导学案引领学生填写知识体系；导思缺乏必要的史料支持，无法使学生产生真实的认知冲突；导练选取的试题不够典型，无法彰显核心素养立意。四是忽视了历史学科的实践性。历史教学本应具有突出的实践性，然而，调查显示“经常”“总是”组织学生外出实践的教师寥寥无几，有89%的教师没有组织学生进行过任何形式的课外活动。这表明当前的历史教学实质上仍然是以“课堂、教师、教科书”为中心，主要局限于课堂内对文本的解读。这样，学生认识不到自己身边存在的历史痕迹，理解不了现实是历史的延续，今天的现实是明天的历史。

3.教材编写存在明显不足。一是现行历史教材是在文明史观主导、多元史观盛行背景下编写的，有意无意间弱化了唯物史观的“管总”作用，客观上淡化了唯物史观的引领作用。二是现行历史教材以专题形式进行编排，从某种程度上打破了时空顺序，这使学生很难形成历史纵观，往往理不清历史事件的先后顺序，搞不清历史事件之间的因果关系，不利于学生建构历史发展的脉络体系，不利于学生综合地把握历史发展的规律。三是现行历史教科书对再造性的图像没有作注释，对引用史料的出处和来源未作说明，对证明史论的史料运用不足，这些都不利于学生史料实证素养的养成。四是现行高中历史教材，多倾向于提纲挈领的陈述，少生动形象的描述，致使原本精彩纷呈的历史变得抽象、单调，失了“情”的教材自然难以滋养出学生丰厚的家国情怀。

学生核心素养的培养和提升是一个循序渐进、春风化雨的过程，教师只有立足于学生历史学科核心素养现状这一实际，明确影响学生历史学科核心素养提升的相关因素，在思想上重视，在方法上探索，在实践中总结，才能逐步提高学生适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

[注释]

[1]任鹏杰.发展性评价应该根植于日常教学——教育评价需要关注的几个认识问题[J].中学历史教学参考，2007（8）.

[2]金明强.捕捉史料细节 凸显历史魅力[J].中学历史教学，2013（3）.

（责任编辑袁妮）