西方文化语境下批判性思维研究：概念、模型及启示

王 胜，Sirinthorn Seepho

（1.丽水学院，浙江丽水，323000；2.苏兰拉里科技大学，泰国呵叻，30000）

批判性思维研究最早发端于古希腊苏格拉底时期，苏格拉底曾致力于培养人们如何证明自己对知识主张的正确性。自此以后，不同学者从不同角度探讨批判性思维的概念，构建了不同的理论模型。国内批判性思维研究始于上世纪80年代，中国学生思辨能力现状及发展逐渐引起重视，并就此开展了大量的研究。但相比较国外较长的研究历史，国内的研究仍处于探索和发展阶段，其研究仍借鉴于国外的相关批判性思维研究成果。批判性思维研究最终目的是为批判性思维能力培养服务，因而在各种不同的概念和理论模型中探索并归纳出系统性范式就显得尤其重要。这有助于国内相关研究进一步深入开展，有助于中国学生批判性思维能力的培养。各种不同批判性思维概念和理论模型可以归纳出三种范式：哲学范式、心理范式、教育范式［1-3］。三种不同范式侧重于批判性思维的不同层面，因而有助于对批判性思维的深入理解。在综述批判性思维概念与理论模型的三种范式之前，有必要对批判性思维相关术语进行辨析。

一、批判性思维概念术语辨析

在批判性思维研究文献中，可以发现高阶思维（higher order thinking）、创造思维（creative thinking）、问题解决能力（problem solving）等三种专业术语与批判性思维概念术语常常互换使用［2］131。但这几种术语与批判性思维之间有其相同点与不同点，因而对他们进行辨析能进一步加深对批判性思维概念的理解。

高阶思维，作为总括概念，包括批判性思维、创造思维及问题解决能力［2］136。Newmann认为，相比较批判性思维的具体概念，高阶思维是广域概念［4］。高阶思维体现在实际问题解决中。实际问题的解决涉及的技能与批判性思维和创造思维技能相重叠：如对问题本质的分析、综合和判断，多种解决方案利弊的衡量，原有解决方案的对比分析中发现新的解决方案等。问题解决是“批判性思维和创造思维发挥作用的角斗场”［5］。

批判性思维与创造思维既有差异又有联系。Paul、Elder认为，批判性思维侧重于评判，而创造思维侧重于产出。［6］4批判性思维是在已有框架内对已有观念与解决方案进行分析与评判；创造思维则超越已有框架，创造出新的观念与解决方案。由此可见，尽管批判性思维与创造思维有差异，但两者也有紧密的联系。Harris（1998）指出，在解决实际问题中，批判性思维与创造思维共同合作，而非相互独立。“首先，我们需要分析问题；然后我们在比较分析原有方案基础上提出新的可行的解决方案；接着，我们又对新方案进行比较分析和评判，从而从中选出最好的方案并加以实施；最后我们评判解决方案的效果”［7］。这是个从批判性思维到创造思维，然后从创造思维到批判性思维的循环过程。正如Paul、Elder所声称的，尽管批判性思维与创造思维可以人为分开，但在实践中，两者交织在一起，形成一个整体［6］7。

二、批判性思维概念

鉴于西方批判性思维较长的研究历史，不同学者从不同角度界定了批判性思维概念，从而产生了多种不同的批判性思维定义。大家一致认为，这些不同定义可以归于哲学、心理、教育等三种范式［2-3］。哲学范式的代表人物包括古希腊的苏格拉底、柏拉图和亚里士多德到现在的杜威、恩尼斯和理查德·保罗。这些学者注重于研究批判性思维的本质以及形式逻辑系统［3］4。杜威，被认为是美国批判性思维运动的奠基者，将批判性思维定义为“依据其理由及进而所指向的结论，对信念或假定知识形式进行能动、持续和仔细的思考”［8］。杜威强调，信念建立在坚实的理由基础之上，相信什么或不相信什么要有理由依据；假定的知识一出现就被接受，这意味着没有进行反省。反省性思维是持续、系统的探究，能克服人们依据表明价值接受假定知识形式的倾向。同样，恩尼斯也在定义中强调了反省性思维，批判性思维是“理性的反省性思维，来指导决定相信什么或做什么”［9］。定义强调了批判性思维的理性和反省性特点以及批判性思维用来指导信念与行动的目的。强调批判性思维的目的也体现在Scriven、Paul的定义中，批判性思维是指“对从观察、经验、反思、推理或交流中获得或产生的信息，主动娴熟地将其概念化、并进行应用、分析、综合和（或者）评估的理性训练过程，然后将其作为信念和行动的指导”［10］。定义提出了批判性思维的五个技能。这些哲学范式的定义枚举了批判性思维的本质特点，重视理性推理技能，突出批判性思维的目的。在强调理性和逻辑的同时，哲学范式定义暗含了人类思维不受客观限制、理想环境下的、完美的批判性思维［3］5。

与哲学范式的定义不同，心理范式的定义侧重于客观环境下的批判性思维技能和过程。心理学家罗伯特·斯坦伯格认为，批判性思维由“心理过程及策略”组成，这些过程与策略用于“解决问题、做决定和学习新概念”。［3］6心理过程及策略是批判性思维不可或缺的内在组成部分。定义突出问题解决实践而非理想环境。同样，Halpern在批判性思维的定义中也强调了技能或策略在实际问题解决中的重要性。批判性思维是指“应用认知技能或策略来增加预想目标实现的可能性”［11］。心理范式的定义突出了个人及环境的客观制约下的批判性思维行为表现，通过这些行为表现可以窥见内在不可观察的批判性思维技能和过程。客观实际决定了某一具体批判性思维技能的恰当运用。

教育范式的批判性思维定义主要关心的是如何把学生培养成批判性思维者而并非批判性思维技能或过程本身［12］。Pascarella、Terenzini认为，批判性思维可以以多种方法定义，“但典型的是指以下个人能力：识别论证中的中心论点和假设、洞悉重要关系、从数据中做出正确推理、以信息或数据为基础演绎推理出结论、阐释结论是否是数据的必然、评估论据或权威”［13］。定义表明，批判性思维是指推理能力，由各种技能构成，教育应以这些技能培养为主。Tsui的定义同样强调了推理能力。Tsui把批判性思维定义为“学生具有的以下能力：识别问题和假设、识别重要关系、正确推理、评估论据或权威、演绎结论”［14］。教育范式的定义产生于教育者的实际批判性思维培养经验中，侧重于个人逻辑推理能力，并能在教育机构进行培养。学生应该被培养成具有这些推理技能的批判性思维者。

批判性思维定义的三种不同范式侧重于批判性思维的不同层面，他们之间具有内在的联系。哲学范式定义侧重于理想状态中的批判性思维本质，具有抽象性，是心理范式定义和教育范式定义的基础；心理范式定义是抽象哲学范式定义的实践体现，侧重于客观实践中的批判性思维运用，体现为批判性思维的技能和过程；教育范式定义同样是哲学范式定义的教育体现，侧重于批判性思维能力的培养，体现为具体批判性思维技能的培养和发展。哲学范式定义所强调的理想、抽象的批判性思维是批判性思维教育的最终目标，但在受到客观实际制约的教育语境中不可能得以成功实施，批判性思维教育的目的是培养出能够在实践中应用批判性思维技能解决问题的批判性思维者。

鉴于不同范式对批判性思维的定义存在严重分歧，这阻碍了批判性思维的培养和研究的持续。为此，美国哲学协会组织了不同领域的46名专家，采用德尔非法（Delphi Study）对此展开多轮、方法严谨的研究。德尔非法研究报告将批判性思维定义为：“有目的、自律的判断。这种判断导致阐释、分析、评估、推理以及对判断所基于的论据、概念、方法、标准或语境的解释”［15］。批判性思维的必然结果是判断而并非解决方案或决定相信什么或做什么。批判性思维的核心是判断［16］。

三、批判性思维理论模型

三种范式不仅在批判性思维的定义上存在差异，在批判性思维的理论模型方面也同样存在不同。哲学范式的批判性思维理论模型详细说明了批判性思维组成因素、因素评估标准和智力特质；心理范式理论模型关心实际问题解决所涉及到的思辨技能；教育范式理论模型侧重于教育语境下的批判性思维外在表现行为及评判。理查德·保罗的理论模型是哲学范式的代表；斯滕伯格的模型代表了心理范式；本杰明·布鲁姆的模型是教育范式的代表。

理查德·保罗于1993年提出批判性思维模型，其后不断进行了改进，其目的是发展能应用于广泛领域的批判性思维理论。模型由三个层面组成：推理要素（elements of reasoning）、思维标准（standards of thought）、智力品质（intellectual traits）。［17］批判性思维者习惯运用思维标准来评估推理要素以发展智力品质。推理要素包括相互紧密联系的八个部分：目的、观点、概念、问题、信息、假设、推理、意义，是人类思维的根本架构。识别这八个推理要素的能力是批判性思维能力的根本，这种能力更有益于识别并分析本人或他人思维中存在的缺陷。人们常用八个思维标准来评判观点，它们是清晰、准确、正确、相关性、深度、广度、逻辑性、意义。批判性思维者应致力于发展以下主要智力特质来容纳并理解别人不同或相左的观点：勇气、同理心、坚韧、谦逊、正直、自主、对理据的信念、公正。模型的三个层面体现了完美的理想化批判性思维，推理要素和思维标准构成了完美批判性思维的本质，智力品质构成批判性思维者的完美智力特质。模型没有涉及规则及遵循的步骤和程序，因而具有很强的灵活性，可以应用于任何领域和任何层次的思维。

斯滕伯格的思维成分模型（componential model of thought）实际上是其智力三元论的次理论之一［3］8。根据模型，批判性思维所涉及的技能包括三种，即云成分（metacomponent）、操作成分（performance component）和知识获得成分（knowledge-acquisition component）。这些批判性思维技能主要用于实际问题解决。云成分是指高阶执行过程，包括计划、监控和评估，即计划解决问题的步骤和策略、监控问题解决过程、评估问题解决效果。操作成分是低阶过程，用于执行来自云成分的指令并提供反馈。云成分所确定的问题解决步骤和策略需要操作成分来加以实施，实施包括三个阶段：解码刺激（encoding stimuli）、比较并整合刺激（comparing and integrating stimuli）、反应（response）［18］。知识获得成分是指知识获取所涉及的心理过程，包括三个次过程：选择性解码（selective decoding）、选择性融合（selective combination）和选择性比较（selective comparison）。选择性解码用来甄别相关信息与不相关信息；选择性融合用于将相关信息融合成有机整体；选择性比较用于把新获取信息与已有信息联结起来。模型的三个成分只涉及思维过程并不涉及思维内容，侧重于实际问题解决所涉及的批判性思维技能［3］8。

本杰明·布鲁姆的布鲁姆分类（Bloom’s taxonomy）模型初衷是对教育目标进行分类，从而通过学生学习行为表现与教育目标所应有的行为表现是否一致来评估教育目标是否实现［19］。尽管布鲁姆分类模型最初并非为了批判性思维能力培养，但其关于思维发展的几个阶段对批判性思维能力培养具有积极意义并提供了丰富且具有教育实践意义的信息。模型将思维发展所应达到的目标分为由低到高六个层次：知识（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）［20］18。由低到高的分类体现了由简单思维到复杂思维的递进过程。六个层次的排列是线性的、递加的，低级层次的实现是高级层次实现的前提。本杰明·布鲁姆认为，他的分类具有重要价值，可以应用于不同教育层次和不同教学机构的任何教育内容［20］21-23。

保罗的批判性思维模型侧重于完美、理想的批判性思维，其缺少具体的规则、步骤和程序，不具有实践可操作性；斯滕伯格的思维成分模型侧重于批判性思维过程的智力行为、实际问题解决过程中的批判性思维技能，具有一定的实践可操作性；布鲁姆分类模型根据批判性思维的复杂程度将思维发展分成由低到高、由简单到复杂的单一线性发展过程，而实际上，批判性思维具有多面性和循环性，多个过程同时进行。因此，批判性思维能力培养实践应基于三种范式批判性思维模型的综合。

上述只是列举了三种范式的批判性思维典型的理论模型，其实还有许多模型，限于篇幅无法一一详述，有兴趣的读者可以参考相关文献（可参见Frameworks for thinking：A handbook for teaching and learning）。

批判性思维研究发端于西方，扎根于西方哲学，具有悠久的历史，其研究成果繁杂、丰富，从而产生了批判性思维的不同定义以及论述批判性思维理论的不同模型。不同定义和模型具有三个共性范式：哲学范式、心理范式、教育范式。不过这些不同定义和理论模型都产生于西方历史和文化中，能否适用非西方语言文化语境，譬如中国文化语境，还有待于进一步的深入研究。应根据中国儒家文化特点，提出适应自身文化特点的批判性思维概念和理论模型，从而促进中国文化语境下的批判性思维能力培养和发展。

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