以读促写，架构基于核心素养的初中语文课堂

蔡永辉

语文素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言文字运用方式及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法和思维品质，情感、态度和价值观的综合体现。近年来，中学语文课程更强调语言文字运用中语文素养的实践与养成。《义务教育语文课程标准》指出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力”“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中体会、掌握运用语文的规律”。《普通高中语文课程标准》也提出“应进一步提高学生的语文素养，使学生具有语文应用能力和一定的审美能力、探究能力”。

“语文核心素養”是指语文素养的核心要素和关键内容，主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。其中，语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。在语文课程的学习中，学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

因此，作为语言建构与运用核心的读写，毫无疑问是语文学科核心素养的重要呈现形式，而且也是目前中学语文课程变革的重要突破口。大力推行基于课堂教学的文本阅读研修方式，不断寻求中学生语文读写能力的提升空间，是促进学生核心素养全面与个性化发展的重要途径。

一、立足课堂，增强教学中的文本研习意识

统编初中语文教材编写体系由阅读、写作、综合性学习、口语交际、名著导读、课外古诗词诵读组成。其中阅读与写作是主体；教读、自读、课外阅读三位一体；教材较好地突出了整体感知、品味语句、概括中心、理清思路等文本研习手段，体现了对阅读方法和阅读策略的重视。教学中宜重视以下环节。

1.加强圈点勾画、批注等文本研习的方法指导

统编教材第二单元“祖国之恋”要求“学做批注”，体会主要抒情方式；第四单元“人生之舟”要求运用圈点勾画，掌握叙事角度，分清详略，理清作者的思路。所谓圈点勾画，是指在阅读的过程中，用一些比较固定的简单符号对阅读内容做标记。基础学段在培养学生良好阅读习惯的同时，一定要重视阅读方法的指导和阅读技能的习得。教师对用于字、词、句、段的圈、点、勾、线等基本符号及其使用方法，要进行专门指导。初读文本，要引导学生把表示文章结构层次和意脉的标志性词语圈画出来，以便整体感知，把握全文；对于描写的生动传神之处，动笔圈画，更可加深理解，透彻把握书中精髓。

“批”指批语，主要反映读者的看法、思想感悟和对内容的理解与概括。“注”指注解，如字音、词义、作家作品介绍、内容出处等。新版教材课文中的“旁批”，往往随文设置，或对文意关键处、文笔精华及写作技法点评，或提问启发思考。要引导学生学会点评，并在阅读中自行实践。

初中语文阅读教学重在提升学生的文本解读能力，统编教材诸多环节的设置都体现出对文本研习的重视。“思考探究”针对文本内容、情感、主题、写法和疑难引导学生依托文本展开思考；“积累拓展”则借助品味、延伸，与文本以外的内容建立起广泛的联系。这两个层次，体现了文本研习的渐进性和由课内到课外的延伸拓展。由理解文本到积累语言，扩大了学习资源，起到举一反三的效果。因此，课堂的环节要盯紧“文本”，要将 “问题指向”与“文本细节”有效有机结合，同时也要科学处理，加强方法指引，高度重视学生思维习惯培养，以全面提升学生的文本阅读能力。

如讲授郑振铎的《猫》时，一位老师提出这样的问题：“两个月后，我们的猫忽然死在邻家的屋脊上，同学们，大家想想，猫怎么会死在屋脊上呢？”“为什么死在邻家呢？”“这只猫两个月后为何还是死去呢？其间作者曾经做过什么弥补的行动吗？”这样，运用指向性很强的问题，借助对文本的深度挖掘，引导学生从“一望而知”的表层深入到“一望无知”的文章意脉深处。再如一位老师在讲授鲁迅的《祝福》时，抓住文本“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了”展开研习。老师提问，竹竿“下端开了裂”有何深刻含意？同学们展开热烈讨论，有同学说下端开裂的竹竿说明祥林嫂走了很多路去，她乞讨的日子已经很久了；有同学说或许在乞讨途中她遇到富人家的恶狗，在驱赶的过程中竹竿开裂了；还有一位同学突然举手回答说开裂的竹竿竟然能够支撑祥林嫂的身体，说明她是多么瘦弱啊！对文本细节的研习，往往能够充分调动学生的联想与想象，开启文本理解的新天地，培养学生创造性的思维。

2.注重文本的赏读体验与情感体验

朗读、默读、快读、浏览都有技巧，通过不同形式的读，可领会思想，把握结构，体会情感 。如运用默读，可以一气呵成，梳理文章的主要内容；运用略读，可以快速确定阅读重点；快速阅读、浏览，则可提取主要信息，以便对内容和表达有所思考和质疑。

以统编教材《金色花》为例。这是一首散文诗，风格清新自然，韵律优美。教学时通过朗读突破来领会诗文的思想感情，可以取得很好的效果。教师可指导生从语速、语调、重音、节奏、语气入手朗读品味。以下面两句为例。

假如我变成了一朵金色花，只是为了好玩，长在那棵树的高枝上，笑嘻嘻地在空中摇摆，又在新叶上跳舞，妈妈，你会认识我吗？

“你到哪里去了，你这坏孩子？”

“我们先来看看课文里一些有代表性的诗句，该用什么语气去读，为什么？”老师提醒学生抓关键词“笑嘻嘻”“摇摆”“跳舞”，进行朗读指导：关键词重读，读出轻松、欢快的语气，要读出孩子的调皮、得意、骄傲。“你到哪里去了，你这坏孩子？” 妈妈不见了孩子，多么着急，一旦见了，又惊又喜，自然嗔怪孩子。而“坏”嗔中带爱，应读出妈妈惊喜的语气。这样，以朗读体验为突破，学生很好地领会了文本的情感内涵。语文课堂应当是有赏读体验和情感体验的课堂，尤其是朗读体验，开启了情感流淌的闸门，也是文本研习和探究的基础与前提。同时这对于营造语文课堂和谐、活跃的气氛，打造有穿插、有张弛和有深度的美感课堂也是十分必要的。

二、以读写专题的形式拓展语文课堂的空间

初中语文统编教材注重两个延伸：往课外阅读延伸，往语文生活延伸。同时，教材采取双线架构。一条线按照“内容主题”组织单元，另一条线将“语文素养”的各种基本“因素”（包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练）分成若干个“点”，由浅入深，由易及难，分布在各单元的课文导引或习题设计之中。双线组元有其随文讲解的方便之处，也带来知识点、能力点相对分散，不成系统的缺陷。因此对于一些基本文体知识、基本能力要求的教学，有必要以阅读专题的形式予以深化与完善。

首先，笔者建议各校开设好每双周一次的阅读专题课。阅读专题可以采取两种形式：一种是正常教学内容的拓展、补充和深化，可以采用课外篇目，亦可采用精讲课文篇目，如七年级统编教材第一单元的教学，可以就散文知识点，如描写手法、散文的形与神等开设专题。一种是名著阅读的指导性课程，如对作品的思想内容、人物形象、情节结构、艺术特色等方面进行导读引领，也可开设校本化课程，如“水浒人物谈”。人教版体系的名著导读与苏版教材相比进行了两大调整 ，一是更加注重阅读方法的指导，二是除主推荐作品外另推荐两部自主阅读作品，倡导多读，并提供更多选择。因此教师要在名著简介、读书方法指导、专题探究、精彩选篇、自主阅读推荐方面深度介入，以改变名著阅读的无序列、无方向、无策略的状态。

其次，从人教版教材的作文教学体例来看，与阅读重点相配合，又尽可能自成体系。如七年级主要是培养写作兴趣和写作习惯，训练写人记事能力；八、九年级以文体写作（如怎样写消息、撰写演讲稿）、改编式写作（如仿写、改写、扩写、缩写）、作文程式学习（如审题立意、布局谋篇）为主。但笔者认为对于作文的训练方式我们有必要作一些改变。较为重要的就是开设好双周一次的作文升格指导与训练课，以提升学生的描述与抒情、议论的能力。

一是改变作文批改的形式与方式。要求老师在批改时直接指出学生作文问题所在，并提出修改意见，杜绝简单化评价和模糊性评语。如“本段描写手段单一，建议运用排比、比喻等修辞，从视听等角度细化描写”，再如“文章可以采用……等对三幅画面进行剪辑组合”“建议将高潮部分放到文章开头”等，这样针对性更强，学生有明确目标与方向，也为二次作文做了很好的准备。批改时，不要求面面俱到，只要求指出典型的一到两个问题，一课一得，避免笼统和大而无当，这样学生每次都有所得。也可以间或采取学生交换互评的方法，在学生互评前可对学生进行系统“培训”，让学生通过病文展示、批改示例、范文引领等环节，了解好文章的标准与作文评价、修改的一般尺度与方法。这样，学生通过互评、互改就会得到更大的提升。

二是二次作文的训练形式可以多样化。可以是针对一次训练时暴露的共性问题进行修改升格，如可以从细化描写、结构波澜、议论点睛、环境点染等角度构建微专题进行专项提升；也可以是学生针对个性化问题进行的二次写作。当然，二次作文不一定是原題的重写，可以运用新的文题进行训练，可以是整篇的优化提升，也可以是局部的修改完善。在二次作文时，一定要提供学生优作、范文作为参照，让学生有一个仿写与摹写的图式。

记叙类文体的升格重在训练学生描述生活、思考生活与表现生活的能力；要锤炼语言，学会在描写中辅以精当的评论；要结合阅读、取材生活，掌握抒发情感的技巧，善于写出自己的真情实感和对美的情感体验；要善于联想与穿插，再现动人心弦的生活。

三、进一步优化读写迁移的方法

《课程标准》要求：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”让学生在读写中获得创造发展，在读写中获得个性的张扬。主要应当做好三个阶段的工作。

一是以摘抄、点评、赏析为手段优化对文本的内生与积淀。统编教材综合性学习的编写框架由传统文化、语文生活、语文综合实践三个序列组成。以传统文化序列为例，可以围绕一个关键词展开阅读活动，如“有朋自远方来”专题，可以引导学生搜集、整理、阅读古代关于这方面的论述，认识传统文化的价值，培养文化认同；再如语文综合实践序列“少年正是读书时”专题，以阅读非连续性文本为核心，筛选并处理相关信息，引导阅读资料，了解读书状况，养成读书好习惯。

建议各校以推荐书目与自选书目结合、共性阅读与个别阅读结合、专题阅读与个性阅读结合的形式，依据主题、人物、民俗、文化等不同专题，开设阅读课，进行推介，学生依据自己喜好和专长，自己选取专题进行深度阅读。学生的阅读积累，可包括人物、文化、语言、观点、构思等方面的内容，教师要指导学生在读深、读透一人、一事、一物、一俗等基础上，重视文本的多角度、多侧面、重细节的立体化深度研究，以便更好地做好写作迁移。在此基础上从摘抄、点评、赏析三个基础层面开展阅读与写作的对接。

二是以仿写、摹写为机制，优化写作图式，提升表达技巧与能力。在基础学段七年级，主要进行方法的指导、培训、熟化和习惯的培养。阅读从阅读知识和阅读技能开始，知识技能方面的迁移从咀嚼字词、摹写句式入手。如词语的声、色、形、态，句子的长、短、整、散以及修辞的使用；还有表现手法的借鉴。八年级的读写衔接，以图式的建立为主，“图式”的激活建立在阅读之上，阅读质量直接决定了图式内容的丰富与否。有效的阅读理解过程也是，不断激活读者头脑中已有的相关图式，并加以充实，形成新图式的过程。

这一阶段以模仿性写作为主。具体为仿写型、评论型、感触型（相当于读后感）训练。实际就是将阅读引入写作，从事结构模仿、言语修辞模仿、读后感的写作训练。这一阶段要让教师在课程中发挥指导作用，积极探索每周的阅读课与写作课的整合，结合素材交流、审题、片段写作、作文构思，做好阅读成果运用的指导工作。

三是以风格打造、意境化用、思想提炼为读写一体的更高要求。开展阅读活动时，宜采取师生共读的方式，多元解读，思考探求文本中蕴含的价值观念、人文精神、情感态度、哲理思辨。在做好主题阅读、个性化阅读成果与写作的衔接与默化工作的同时，要引导学生从阅读中积淀思想，训练思维；在生活点滴中感知社会脉动、呼应时代节拍。教师在文本的选择和阅读方法的指导上要加以引领，并从阅读的角度和文本的探究、借鉴、迁移方面做有效的指导，让学生读有所得、读有所思、读有所悟、读有所写。