证据－表演－服务：社会工作临床技能教育与评估的生态系统模式建构

臧其胜

一、引言：从弗莱克斯纳迷思到能力建设

1910年，弗莱克斯纳（Abraham Flexner）发布了《美国与加拿大的医学教育：致卡耐基教学促进基金会的报告》（简称《弗莱克斯纳报告1号》），对医学教育提出了激进的改革措施；1915年弗莱克斯纳在美国慈善与矫正会议（The National Conference of Charities and Corrections）上提出“社会工作是一个专业吗”的质疑，两次事件成为医学教育与社会工作教育各自领域知识发展与教育发展史上的“关键节点”，制造了“弗莱克斯纳的迷思”（Austin,1983;Schrewe,2013）。在此之后，医学与社会工作都加快了专业建设的步伐。然而，同为助人专业，社会工作的专业化与职业化程度却远远落后医学。究其原因，相对于社会工作，医学在教育上的改革为其专业化与职业化进程提供了更为坚实的基础。

尽管在专业价值取向上存在冲突（Roberts,1989），但医学教育的成功仍可以成为社会工作教育借鉴的范本。事实上，社会工作教育的先驱们也早已开始向医学学习。1912年，与弗莱克斯纳关系密切的里士满（Mary Richmond）在名为“医疗及社会协作”的论文中谈到了社会工作职业与医学专门职业相类似的观点，试图引入专业化程度比较高的医学模式，并且积极加强社会工作与医学的联系，该论述对后来形成社会工作专门职业产生了强烈的影响（Flanklin,1986；Black,1991；童敏，2009；朴炳铉，2012：95-98）。因而，回顾医学教育的历史进程有助于社会工作教育与实践拥抱，可以更深入地理解人类行为的学习方法与更有效的服务案主的方法（Simpson et al.,2007）。

《弗莱克斯纳报告1号》）的假设是：良好的医学教育是决定医疗实践质量、医疗人力配给、健康服务行为，以及最终决定人的健康状态这一事件流的开端，因而他坚持医学院质量标准化使之成为最好的学校（Boelen,2002）。其改革的核心策略就是标准化，其独一无二的贡献在于将医学教育的改革视为公共健康措施加以推动（Beck,2004）。当然，报告并非完美无缺，它对基础科学的过度强调并未带来临床照顾质量的卓越发展，到了20世纪80年代已经形成医疗技术过度扩张，专科细化、卫生服务企业化、医生通识教育缺失的局面（Tauber,1992；张新军，2015）。作为回应，有学者提出医学院的“社会责任”，强调医学院有义务引导教育、研究与服务活动满足授权他们提供服务的社区、地区或国家对最优健康的关切（Boelen,2002）。时隔百年，到了2010年，卡耐基教学促进基金会发布了《培养医生：对医学院与住院医师规范培养的改革呼吁》（业内简称《弗莱克斯纳报告2号》）。该报告倡导具有普适性的课程、教学法与评估，如提出任何层次的教学法都应强调能力，评估必须超越学生已知与能够知道的，并提出纲领性的四条改革建议：标准化学习结果与个性化学习过程；整合理论知识与临床体验、角色及责任；培养探究与改进的习惯；明确关注专业认同的形成（Cooke,et al.,2010:213-216）。可以发现，新报告内容发生转向，由强调输入的标准化转向强调输出的标准化；由对知识内容与结构的强调转向能力为本。新报告还指出，一些创新早已悄然实施，例如大部分医学院的规范化培训项目在教学与评估中采用了网络学习资源、模拟与标准化病人；清晰界定了能力与学习目标（Cooke,et al.,2010:3；张新军，2015）。

纵观《弗莱克斯纳报告1号》以后的百年医学历史，可以发现医学教育范式在自我的连续审查中已经转向能力为本（Carraccio et al.,2002），而其核心策略仍是标准化（Rangel et al.,2016），特别是输出的标准化。从学术与制度的路径考察，可以发现中国社会工作发展的核心策略也是标准化（臧其胜，2014a）。自2014年开始，民政部已陆续出台了《儿童社会工作服务指南》、《社会工作服务项目绩效评估指南》、《老年人社会工作服务指南》与《社区社会工作服务指南》等服务标准。然而，服务指南的设计无论多么精巧都需要通过“人”来传递，服务的品质最终是由社会工作者的能力加以保证的（臧其胜，2016；臧其胜，2014a）。因而，社会工作者的能力建设理应成为中国社会工作教育当下及未来的使命。

二、能力为本的社会工作教育

社会工作教育——对社会工作者的正式培训——开始于1890－1910年期间，至1912年社会工作教育的基础结构已经建立（Austin,1983）。但自其诞生之日起，社会工作教育就处于争议与质疑中。1904－1912年间，纽约慈善学院培训年限的改革引发了课程设置应基于“社会理论”还是“实践智慧（practice wisdom）”路径的争论（Austin,1983）。1915年弗莱克斯纳在美国慈善与矫正会议上断言社会工作由于缺乏责任性和沟通技术而不能构成专门职业（朴炳铉，2012：97）。1929年米尔福德会议（Milford Conference）产生了关于“社会工作是艺术还是科学”的争论。1951年与1959年分别遭遇了霍利斯（Ernest Hollis）和泰勒（Alice Taylor）与勃姆（Warner Boehm）在社会工作专业教育发展研究中的失败（Dunlap,1993;Stoesz&Karger,2009）。20世纪60年代出现了对专业权威的质疑，开启了由基于道德、基于权威向基于经验范式转型的进程，而在经验范式中又存在经验临床实践与证据为本实践的纷争（Okpych&Yu,2014）。20世纪70年代全美社会工作协会与美国社会工作教育理事会先后批准“专业社会工作本科课程”引发了通才教育与专才教育的争论（刘继同，2012）。同一时期，费希尔（Joel Fischer）又对社会工作专业服务的效力（effectiveness）提出了质疑（Fischer,1973）。可以说，社会工作始终是“一个充满争议的专业”（Cooper,1977）。即便到了20世纪90年代，仍有学者指责社会工作违背满足公众需要与提升公众福祉的本初使命而成了“不忠诚的天使”（Specht&Courtney,1994）。而关于社会工作的功能是社会改革还是个体治疗的争论也早已过了百年（Haynes,1998）。作为对上述争论的回应，社会工作教育界在学术上出版论文专著，提出专业特质（Greenwood,1957），倡导新的实践范式；在制度上延长学制，增设学位，建立资格认证，完成了从学徒制向学院制，从志愿服务向专业服务的转变，但社会工作仍处于“低下的地位”（Green,2006）。

所有专业教育的形式都分享着共同的目标：使学生做好为他人提供可实现的、负责任的服务（Cooke,et al.,2006），显然社会工作教育未能很好地实现其目标。为改变地位低下的尴尬处境，消除传统社会服务供给不能满足公众需要的缺陷，西方社会工作教育开启了能力建设。主要表现为两个转向：一是培养体系从知识为本转向能力为本。2008年美国社会工作教育协会提出建立“能力为本的课程体系”，并将实习教育（field education）视为社会工作领域的“特色教学法”（signature pedagogy）（CSWE,2008①CSWE,2008 Educational Policy and Accreditation Standards.Retrieved from(2016-9-20)http://www.cswe.org/File.aspx?id=41861.;Shulman,2005;Wayne,Raskin&Bogo,2010;Craig&Fromm,2014），在制度上使得“能力路径的课程建设成为社会工作的使命”（Galambos&Greene,2006）。二是实践理念从权威为本转向证据为本。前者宣称专家拥有唯一的知识与技巧；后者强调助人过程的透明、证据的可获得、案主参与决策（Gambrill,1999），可以回应日益增长的外部伦理压力的需要（Howard et al.,2003），可以提高社会工作学院与社会工作机构的合法性与生存能力（Soydan,2007）。换句话说，对公众的责任是建立能力为本训练的驱动力（Carraccio et al.,2002），也是转向证据为本实践理念的驱动力。

要加强社会工作者的能力建设，我们首先要清晰地界定能力。社会工作能力（competence）是有目的、有意识地将社会工作知识、价值与技巧整合与应用到实践情境中的能力（ability），是提升人类与共同体福祉的专业行为（CSWE,2015:6②CSWE 2015,Educational Policy and Accreditation Standards.Retrieved from(2016-9-20):https://www.cswe.org/getattachment/Accreditation/Accreditation-Process/2015-EPAS/2015EPAS_Web_FINAL.pdf.aspx.）。专业实践的核心是对能力的承诺（Fischer,1973），对能力的精准评估也就成为所有专业学科关心的一个生死攸关的话题（Bogo et al.,2014:1），不同学科背景的学者为此提供了可测量的不同维度。医学领域提出了一个比较流行的金字塔模型，包括“知”（know）、“知道如何做”（know how）、“展示如何做”（show how）与“做”（do）四个递增的能力层次，分别对应知识（knowledge）、能力（competence）、表演（performance）与行动（action）四个方面（Miller,1990）。心理学领域建构了一个为专业广泛认可的立体模型，包括基础性能力、功能性能力，与专业发展层次构成三个维度（Rodolfa et al.,2005）。管理学领域则提出了核心能力、批判性能力与首要能力（primary capabilities）三大层级（Gallon et al.,1995）。在社会工作领域，知识、技巧、态度或价值被美国社会工作教育协会与众多学者视为基本要素（CSWE,2015;Cournoyer,2011:7;Bogo et al.,2011），许多社会工作学院与专业机构也提出了各种能力指标，比较有影响的是加拿大多伦多大学社会工作学院的博戈（Marion Bogo）等人发展的包括元能力（Meta-competence）与过程性能力（procedural competencies）的整体能力视角（Bogo et al.,2011），但这些指标的文化适用性受到质疑（Yip,2004）。

在能力培养的路径上，美国社会工作教育协会将实习教育视为特色教学法。从其发展的历史进程来看，可分为学徒法、学院法、治疗与成长法、关联法、成人教学法，而当下的实习指导通常是与课程作业同步进行的（Caspi&Reid,2002:32-35）。然而实习教育面临许多挑战，最主要的是“高质量的实习点很难保障与维持”（Balestrery,2016）。同时，实习教育也并非唯一的教学法，课堂教学与此同等重要（Craig&Fromm,2014）。塔夫茨（James H.Tufts）就认为社会工作教育应该由在高等学校中的专业学院而不是由机构或文凭项目提供（Tufts,1923;转引自Dunlap,1993）。而为了更好地加强实习教育与课堂教学的联系，博戈与韦达（Elaine Vayda）基于生态系统框架（ecosystem frame）提出了“理论－实践环”（The Integration of Theory and Practice Loop,ITP Loop）模式（Bogo&Vayda,1989;Vayda&Bogo,1991）。

在能力的评估上，课堂教学可以借助一系列技术，包括个案研究、模拟/角色扮演、作为教育者的培训者、标准化案主/病人、客观结构化临床技能考试（Objective Structure Clinical Examination,OSCE）等（Mellor et al.,2002;Crisp&Lister,2002;Kaslow et al.,2009）。在北美，标准化案主受到广泛重视（Bogo et al.,2014）。它起源于医学教育中的标准化病人（Barrows,1993），华莱士（Peggy Wallace）基于俄国戏剧大师斯坦尼斯拉夫斯基的表演理论为其建立了培训体系（Wallace,2007:44；华莱士，2015：40），于20世纪70年代引入社会工作领域（Whatling&Wodak,1979）。它是指经过训练，能恒定、逼真地表现真实案主心理社会特征和情感反应，配合案史采集与技能测量等临床过程培训和考核工作，扮演案主、教师和评估者等多重角色的行动者（臧其胜，2013）。客观结构化临床技能考试则发展为一个脚本，经过仔细设计的、标准的、模拟的访谈，可以从中观察学生的行为（Lu et al.,2011）。经过多年发展，最新策略是采用“证据为本”+“标准化案主”+“客观结构化临床技能考试”的组合形式培训与评估社会工作者的临床技能（臧其胜，2016）。研究表明，在基于证据评估的复杂进程中，标准化案主作为一种培训社工的方法是充满希望的（Forgey et al.,2013）。目前一些评估还使用了计算机辅助技术，通常是基于问题学习法模拟相关场景对学生进行考核（Rendas,Pinto&Gamboa,1999;Neumann,2009），虽然风险较小，但无法提供真人参与的现实感（Badger&MacNeil,2002）。

社会工作教育是培养社会工作专业人才的制度化的教育和培训活动，当下中国的社会工作教育仍处于重建的时代进程中（王思斌等，2014：6，270）。为推动内地社会工作由“非专业行为”转变为“专业行为”（刘继同，2012），香港学者以能力建设为教学法核心理念培养内地师资（古学斌等，2007：前言）。同时，专家学者们围绕社会工作者能力建设也展开了讨论（Xiong&Wang,2007；童敏，2008；古学斌，2011）。在理论研究上，学者勾勒出能力建设的行动研究路径（费梅苹，2007；费梅苹，2012），开具了行动处方（Ku et al.,2005），建议课程体系建设标准化（Yan&Tsang,2005;Law&Gu,2008）。在实践教学中，引入证据为本的实践理念等（何雪松，2004；杨文登，2014；张昱、彭少峰，2015）与反思性实践（郭伟和等，2012），构建能力建设模型与能力为本的实践学习模式（Ku et al.,2005；蔡屹，2016），整编教学案例集（王思斌，2016），建立实习基地，推动高校教师领办社会工作服务机构（王思斌，2013；史柏年，2013）。在能力界定上，基本是采用要素论，维度本身就构成定义。一类认为能力由价值、知识与技巧构成（周宏等，2009；刘斌志，2013；尹广文，2015），沿用了西方学者的定义；也有学者基于本土研究将其区分为共有价值伦理、理论知识和实务技巧三个层面，共24项能力指标（雷杰、黄婉怡，2017）。另一类强调具体实践技能，如服务管理与事务性能力（李林风，2005；；蔡屹、何雪松，2012）、沟通能力与技术能力（臧其胜，2013）。在能力评估上，引入标准化案主策略，应用社会工作客观结构式临床评估（SW-OSCE）与临床能力行为清单（臧其胜，2013；刘华丽等，2015）。在政策实践上，社会工作服务标准化正稳步推进，已公布儿童、老年人、社区社会工作服务以及社会工作服务项目绩效评估等指南。

总体而言，西方社会工作教育倡导能力为本，引入生态系统框架，遵循了证据为本的实践理念，能力维度操作化程度较高，设计了大量量表，在不同等级的教育层次中应用并获得很好的效果。但能力为本的模式、证据为本的实践理念本身仍受质疑，评估指标也未达成共识；活动设计集中在访谈环节，缺少在小组活动环节中对情境与关系的模拟，证据、剧本与标准化案主的数据库也未建立健全。同时，研究是在西方的教育制度与文化背景之下展开，如何适用于中国还有待进一步研究。国内研究虽然已经取得了一定的成绩，但重组织孵化轻专业建设，重服务购买轻课堂教学的现象仍很严重；更多关注案主增能与服务评估，而非社工的专业能力提升，使得服务成为无源之水，无本之木；对专业能力维度的探讨不够深入，缺少本土化指标；在各种教育与评估工具的研究上呈现碎片化特征，尚无达成共识的模式；满足教育与评估需要的实习资源也严重不足，横亘在课堂与现场之间的鸿沟始终未能跨越。因而，建构一个适合中国国情的社会工作临床技能教育与评估模式就成为当务之急。

鉴于专业伦理关注对公众的责任，教育范式聚焦能力为本，以及社会工作服务走向标准化，笔者在生态系统理论与行动研究方法的指引下，基于证据为本的实践理念和社会表演理论，试图建立以标准化案主为核心，以能力为本的“证据－表演－服务”（Evidence-Performance-Service,EPS）三位一体的社会工作临床技能教育与评估的生态系统模式。这是一项理论与实践相结合的综合研究，有助于跨越专业启蒙教育与专业实践之间的鸿沟。基于此，本文力图回答的具体问题是：“证据－表演－服务”（EPS）的教育与评估的生态系统模式建构的理论基础有哪些？模式展开的行动框架是什么？模式运行的效果如何？这是一项探索性的工作，希望通过多学科、多理论的跨界整合在社会工作临床技能教育与评估模式的设计上有所突破，从而弥合理论与实践之间的裂隙。

三、模式建构的理论基础与概念解释

（一）理论基础

1.生态系统理论

生态系统理论（ecosystem theory,ecological system theory）是社会工作教育中占主导地位的理论（Balestrery,2016），被视为一种改进案主系统社会功能的有效治疗策略，本身关注的是如何改善社会工作实践（Pardeck,1988;Pardeck,1996:1-27），但其框架同样适用于社会工作临床技能教育与评估模式的建构。生态系统框架强调动态整体观念，重视不同系统间的交互（transaction）作用（Germain&Gitterman,1980;Siporin,1980;转引自Vayda&Bogo,1991），在一般系统理论与社会系统理论基础上增加了动态的与人本主义的维度（Siporin,1980），为社会工作者提供了从微观层面的介入到宏观层面的社会治疗的连续策略（Pardeck,1988）。

“证据－表演－服务”的教育与评估模型采用了生态系统框架，包括证据、表演与服务三个支持系统，其中证据取自研究领域，表演适用教育领域，服务指向实践领域。研究、教育、实践代表三个不同子系统，相互分离又紧密结合，构成一个完整的系统（Soydan,2007）。相互间同样存在物质、能量与信息的交换，其中最重要的交换内容是信息（证据）。它是研究者、教育者与服务者所拥有的“共同语言”（Vayda&Bogo,1991），其传递有助于学生在理论与实践、理想与现实、虚拟与真实中搭建桥梁，有助于他们将微观与宏观的知识、价值与技巧整合进他们的实践，也有助于促进研究、教育与实践三个系统的相互融合。如果三者之间缺乏有效的交换，那么理论与实践、理想与现实、虚拟与真实之间将发生断裂，也就无法保证培养出合格的社会工作者。

2.行动研究

行动研究是一个构建对人类有价值的实用性知识的民主和参与的过程（Reason&Bradbury,2005；转引自古学斌，2013），最早是由社会心理学家勒温（Kurt Lewin）于20世纪40年代中期提出，后受人类学方法影响，聚焦于特定情境与地方化解决方案，“看、思考与行动”是它的基本行动路线（Masters,1995;Stringer,2007:1-38;DePoy et al.,1999），计划、行动、观察与反思是解决问题的四个基本步骤（Zuber-Skerritt,1996:2）。相对于实证科学，它有助于实践者整合现存的理论与实践，并有助于从直接实践中生成新的知识（Chan&Tsang,2008）。但实践者如果缺乏在行动中的反思能力将无法获取新的知识，其专业实践能力也就难以提高（郭伟和，2014）。因而，行动研究需要包括反思性实践。在批判性行动研究模式中，主体正是反思性实践者（Zuber-Skerritt,1996:81），但实践者并非天生就具有批判性、反思性，特别是在中国的文化传统中。因而，在本模式中行动研究本身也是提高实践者的批判性与反思性能力的工具。

反思性实践与行动研究同为教育界过去几十年间充满想象力的两个概念，是由舍恩（Donald A.Schön）提出，他通过观察实践者在行动中如何思考而扩展了美国教育家杜威（John Dewey）的“反思是一项进程或活动”的思想（Schön,1983;Leitch&Day,2000）。20世纪80年代后半叶以来，教育界一直在讨论从“技术性实践”到“反思性实践”教学范式的转换（臧其胜，2012）。在舍恩等人的推动下，社会工作专业教育也开始沿着反思实践的思路发展专业知识和专业能力（郭伟和，2014）。基于中国社会工作教育的现实处境，生态系统模式倡导的是在技术性逻辑的框架中增加反思与批判元素的实践路径（臧其胜，2012；臧其胜，2013）。

（二）概念解释

1.“模拟”与“标准化”

在实践资源有限与实习存在伦理风险的情况下，实现“所学即所用”的有效途径就是模拟，角色扮演就是实务教学中一种常见的模拟。模拟技术在社会工作教育中的应用由来已久（Meinert,1972;Horejsi,1977），也广泛应用于医学、护理学、心理学、法学等健康照顾或助人专业。模拟是一种技巧（technique），而不是一项技术（technology），它是以一个全面互动的形式产生或复制真实世界诸多方面的设计的体验（guided experiences）——本质上通常是拟真的——取代或放大真实的体验（Gaba,2004）。社会工作临床技能教育与评估模式强调对情境与关系的模拟，努力将一切能够获得的研究成果整合进课堂与课程实践。通过训练，我们可以突破时空的限制，模拟重现他人的事件史，尽管不可能全部（臧其胜，2013）。

模拟是知识对实践的模拟，而非实践对知识的模拟。模拟并非必须的，因为案主可以是真实的，这种方法的关键特征不是模拟，而是表演的标准化（Beullens et al.,1996）。标准最初来自工业生产管理，是经公认的权威当局批推的一系列标准化工作成果，可以通过文件形式描述其必须达到的条件，或是规定基本单位或物理常数（桑德斯，1974：14）。标准化的目的在于为能在某一时期内运用语言、图样、模型以及其他表现手段而做出的统一规范（盖拉德，1934；转引自郁建兴、秦上人，2015）。标准化的本质是共识与共享，是社会工作专业化、职业化的核心表征与必由路径（臧其胜，2014a）。社会工作服务已经走向标准化，作为回应，社会工作教育也应该走向标准化（臧其胜，2013；臧其胜，2016）。

从社会工作教育的视角来看，理论与实践的脱节根源在于真实的案主是变化的（臧其胜，2014b），以致无法将真实的案主用于教育与评估的环节中。突破的关键就在于控制案主的变化，换句话说，将案主标准化。这就可以在一个可控制的环境中有效避免专业伦理风险，可以突破时空限制重复表演，能够以同样的标准考核不同的学生或重复考核同一个学生（臧其胜，2014b；臧其胜，2016），不仅有助于评估的公平性、可比性与客观性，也有助于推动社会工作的专业化与职业化。在实践中是通过培训标准化案主应用于教育与评估环节而实现，他们承担演员、指导者与评估者多重角色，可以来自处于真实处境或有过相似体验的案主，也可以来自能够模拟处境的志愿者、业余或专业演员等。

2.“ 实践”与“社会表演”

社会工作是以实践为基础的职业，而“实践的实质性可以由维度更多的表演概念所取代”，无论是个人还是集体，社会表演都可以系统地类推为剧场表演（亚历山大，2015a）。它是在“舞台和摄影机镜头以外的表演，是日常生活中自觉不自觉控制自己的行动和表情给予看的人某种预期印象的行为”（孙惠柱，2009：5）。循此逻辑，社会工作者的实践也可视为社会表演（臧其胜，2016）。为了让自己的介入取得预期的专业效果，社工“必须提供可信的表演来引导自己的行动和姿态指向的对象，使其认为自己对动机和解释的描述是合理的”（Scott&Lyman,1986;Garfinkel,1967；转引自亚历山大，2015a）。可以说，社会工作者的实践是一场以课堂或现场为舞台的社会表演。

社会表演学，源于美国戏剧大师谢克纳（Richard Schechner）创立的人类表演学，更多吸收的是社会学的方法，与社会工作具有互补的可能。应用社会表演学，可以帮助人识别虚假表演，改善社会表演的能力（臧其胜，2013；孙惠柱，2009：54），而不只是为社会工作教育提供戏剧表演的传统技巧。标准化病人挑选和训练被视为社会表演领域的任务，依此类推，社会表演学也可以应用于标准化案主的招募与培训中。培训的目的是帮助标准化案主识别学生社工的虚假表演，改善学生社工社会表演的能力。因而，它既可以成为培训标准化案主的工具，也可以成为社会工作者的一项新技能（臧其胜，2016）。

3.“ 实践智慧”与“证据为本”

社会工作是社会科学中采用实践智慧（practice wisdom）术语的独一无二的专业（Dybicz,2004）。它是在案主处境的现象学体验与科学信息的使用之间互动时生成的个体的、价值驱动的知识体系（Klein&Bloom,1995），往往等同于“常识”，在面对实证或系统的分析时可能有效也可能无效，与主流理论可能一致也可能不一致（Barker,1999:370-371;Dybicz,2004）。它沟通理论与实践的作用，是实践有效性的基础（Samson,2015）。里士满倡导的实践智慧路径在20世纪初社会工作教育基础的路径争论中曾经胜出（Austin,1983）。作为评价学生能力的一种方法，实践智慧是值得信赖的（Bogo et al.,2004）。然而，对于社会工作教育者而言，实践智慧重视个体的直觉与现场的体验，介入策略具有情境性与权宜性，以致他们很难有效传递给学生这种可意会而难以言传的“隐性知识”（tacit knowledge）（Imre,1985;Scott,1990）。

受科学方法承诺的吸引，社会工作从实践智慧的基础转身离开，但在发展自己的价值基础、理论与方法上并未完全成功（Goldstein,1990）。20世纪末，甘布里尔（Eileen Gambrill）将证据为本的实践理念引入社会工作（Gambrill,1999），在价值基础、理论与方法上引发了一场新的革命。它是将研究者的研究证据、社工的专业技能、案主的独特性有效整合起来的一种实践模式（杨文登，2014），可以提高社会工作服务的科学性，更好地履行对公众的社会责任，为社会工作教育的研究开辟了新的思路。证据是有等级的，从证据的标准来看，实践智慧可以被视为证据的低阶来源。如果课堂和现场的指导者与学习者能够共享证据以及据此建构的标准，那么学习者就能够将理论与实践有效地结合在一起。

四、模式展开的行动框架

理论与实践的整合始终是专业教育的目标（Vayda&Bogo,1991）。一个好的教育与评估模式应该能让学生知道他所需要的知识，知道如何应用知识，能够展示如何应用知识，以及保证学生进入临床环境时所学即为所用（Miller,1990），也要能够保证在现有的技术与人力的支持下教育与评估的模式能够从实验室移植到普通学生或普通教师组织的普通课堂中（Brown,1992）。新的教育与评估模式试图满足如此诉求。

现有的教育与评估通常建立在教育者直接观察与临床问题偶遇的样本基础上，忽视了日益增长的科学证据的存在，具有很大的主观性与随机性，无法以同一标准考核不同学生，也无法以同一标准重复考核同一学生，“证据－表演－服务”三位一体的生态系统模式试图弥补既有的缺陷而实现两者的整合。它以真实案主为起点，沿个体积累的实践智慧与专业共同体的学术研究路径，萃取证据并将之转化为剧本，培训标准化案主后应用于专业启蒙教育中，评估贯穿系统的整个过程，通过评估的学生或学员在获得毕业证书或执业许可后进入专业实践中为真实案主提供服务。这是模式展开的行动框架，是一个互惠依赖、循环进化的理想过程（见图1）。图中右侧三角形代表真实现场，不可控制；左侧代表模拟课堂，可控制。圆形区域构成教育与评估模式的三大支柱：证据、表演与服务，根据执行的主要领域，可以视为对应研究、教育与实践三大系统。专业实践与专业发展是相互增进的，专业发展为专业教育、职业培训获得毕业证书或执业许可提供了准备，而获得证书或许可方可进入服务现场，这有助于提升专业实践水平，防范伦理风险。在模式的描述中，我们选择了从研究系统的证据采集出发，然后到教育系统，最后到实践系统的单向进程。

（一）证据

图1 “证据－表演－服务”（EPS）模型展开的行动框架

1.证据采集

社会工作专业的主要问题是当介入执行时没有考虑或试图获得关于介入是否有害、是否发挥作用，或是否没有效果的严格的证据（Soydan,2008），这要求我们在介入前就要寻找并确立科学的证据。证据来源于实践中的案例，案例的来源应是真实的事件（Badger&MacNeil,1998），“这条原则是一个强有力、权威的案例得以发展的基础”（Wallace,2007:41）。案例的选择存在巴特莱特效应（Bartlett Effect），即我们只是通过已知的知识与信念理解这个世界，而在庞大的数据中我们又仅能选择很小的一部分，如何避免选择不具有代表性的样本就需要保证这个领域的数据库与评分标准能够被获得（Brown,1992），这意味着我们需要建立一个可以共享的案例数据库。为了使用标准化案主模拟与研究的教育成果，系统的精心描述的报告对于发展社会工作教学法与研究是必须的（Logie et al.,2013）。我们需要在社会工作服务中保存一切与之相关的笔记、文件、音频与视频等，规范证据呈现的结构，注意对细节的“深描”（thick description），在这个环节上我们应该努力向人类学学习，它是一个可以将证据为本实践路径与文化多样性联结起来的研究方法（Balestrery,2016）。案例采集的不应只是案主个人的信息，还应包括社工介入的过程及其结果，但在应用时必须遵循保密的专业伦理原则。那些积极或消极的线索可以提炼成“脚本”作为标准化案主的回应的指南（Badger&MacNeil,1998）。在这个阶段，社会工作者在专业服务中生成的实践智慧与学术共同体围绕案例而形成的研究成果构成证据的重要来源。

2.证据分级

并非一切皆为证据，也并非一切证据皆有同等效力，证据的质量是存在等级的（Campbell&Stan-ley,1963:3-6）。社会工作教育领域的学者们在已有研究的基础上概括出证据等级（见表1）。证据被区分为14级，数字越大，等级越高，也意味着效力越高。当高阶的证据无法获得时则可以选用低阶的证据作为决策时的参考。但当前与社会工作实践领域相关的、可信的证据极为缺乏，知识的分工也尚未如此精细，因而，无论是学生还是老师自身都不得不具备综述与评价研究的能力（Auslander et al.,2012；臧其胜，2016）。

表1社会工作领域的证据等级

3.证据转化

证据是专业能力指标遴选与标准化案主剧本设计的基础，是社会工作临床技能教育与评估的依据。证据并不等于指标，也不能直接生成剧本，从证据到指标、剧本，最终到服务实践，需要经过转化（Grayet al.,2015）。这是“从实验台到前线”或“从理论到实践”的过程（见图2），需要遵循研究传播的机制（ソイダン,2014）。

图2 研究传播：从实验台到前线

依据研究传播的机制，在真实案例中获得的个体实践智慧与专业共同体的研究成果是一种初步研究，需要通过系统评价（systematic reviews）或元分析（meta-analyses）从中萃取构成社会工作临床技能指标的证据，据此构建指标体系，这是剧本设计考核指标的重要定位锚点，并将能够获得的最高等级的证据整合进剧本，建立理想剧本数据库。

这一工作的完成依赖于证据转化中心（Evidence-Based Clearinghouse）的建设，它是最近在应用科学框架下发展起来，被设计用来服务于科学知识的传播与利用，并将高质量的知识以一种比较容易的方式带给最终用户的机制（Soydan et al.,2010；臧其胜，2016），呈现的方式通常为免费开放的在线大型数据库，如与社会工作专业关系比较紧密的“坎贝尔协作网”（Campbell Collaboration）①Campbell Collaboration,https://www.campbellcollaboration.org/，国内则建立了“中国儿童与老年健康证据转化平台”②中国儿童与老年健康证据转化平台，http://www.ccetchina.org/。它们为社会工作临床技能指标的遴选、剧本的设计，以及标准化案主的应用与推广提供了技术支持，有助于推动证据为本的实践理念在社会工作教育培训与专业社会工作服务中的应用（臧其胜，2016）。

4.指标确立

1.剧本设计

剧本（scenario）的设计是基于证据的，它是借助技术而形成的档案资料（Martin,2006；马丁，2007：66－67），备忘录、文件、书信、统计数据等都可构成基础，这种戏剧类型被称之为“文献剧”。它是一种采用真实材料，摒弃任何虚构，对形式加工后通过舞台演出的方式再传播出来的报道性戏剧（李昌珂，2008：187），将证据为本的实践理念与表演学结合在一起。但文献剧并非社会工作教育的理想形式，它仅仅是通过舞台表演向公众呈现发生在特定时空中的真实，而标准化案主的理想范本应是由具有同类角色的若干档案资料整合而成，构成一个围绕案例整合不同事件而形成的理想范本（臧其胜，2016）。后者突破了时空与伦理限制，能够以同一范本考核不同学生，也可重复考核同一学生；同一范本可以包括所有技能考核锚点，同一技能考核锚点也可以出现在所有范本。它不只是为了重现历史，更重要的是为了考核与指导学生如何面对模拟重现的历史。因而，剧本不仅包括案主的历史，还包括案主与社工互动的历史，以及考核社工的技能锚点。其要素可分类为舞台、知识、行动、规则与秩序（臧其胜，2013）。剧本的技能考核锚点可以类似于游戏通关条件设置，必须有二分的、可测量的标准，也可采用多分的标准。尽管以二分法的形式呈现，但差异应理解为一个连续谱（Glassman et al.,2000）。实践中通常通过为标准化案主提供脚本（script）以保证同样的信息出现在每个给定的剧本中，但学生社工复杂的提问使得设计多重脚本充满着挑战（Olson et al.,2015）。

2.案主培训

指标确立的过程是证据利用的过程，为剧本的设计提供了评估能力的锚点。能力指标的确立建立在以下假设基础上：技能是存在序列的；序列是可以比较的（臧其胜，2014b）。序列的确立与比较不是基于个人的偏好，而是基于科学的证据，这有助于避免陷入“阿罗不可能定理”的选择困境。指标确立的过程也是标准化的过程，它为能力的评估提供了标尺。作为标尺，与物理现象一样，同样存在“测不准效应”，因而指标只是理想尺度，最终需要接受实践的检验。指标只是相对稳定而非永恒不变，但任何变化都应基于能够获得的科学证据，而非来自权威的压力、权力的博弈，或偶然事件的激发。在实践教学中，指标应是预先确定的，如同美国精神学会的《精神障碍诊断和统计手册》，教师与学生不需要重复此项工作。在指标确立的前提下，教师与学生可结合已积累的档案材料设计剧本，用于当下或未来的教学；也可从共享的剧本数据库中选择。

（二）表演

当剧本确立后，在社会表演理论的指导下，就可开始招募、试镜、筛选与培训可替代真实案主的标准化案主。它的应用从未打算纠缠于实证传统、人本传统、激进传统和社会建构传统的模式之争，它只是力图成为跨模式、跨平台而适用的一种技术与艺术（臧其胜，2013）。但从实践理念来看，它与证据为本具有天然的亲合力，是证据在表演中的呈现（臧其胜，2016）。标准化案主的来源主要有社工学生、教师、志愿者、业余或专业演员（Petracchi,1999;Logie et al.,2013），目前的经费来源主要包括实践教学经费或政府、学校的项目经费资助。考虑到可能已经应用于剧本中的可选择的技巧或程序，如果培训社工学生作为标准化案主，可以为学生运用临床反思性技巧提供更高阶位的应用阶段（Olson et al.,2015）。在培训过程中，以剧本作为行动的指南，通过模拟教学，将其应用于专业启蒙教育中，包括专业教育与职业培训，此时学习者进入真实世界的模拟环境，这保证了“人在情境中”。

3.实训教学

4.考站安排

对社会工作临床技能的评估可采用一站式或多站式（Bogo et al.,2011）。一站式适用于一次表演活动考核所有能力的教学要求；而多站式适用于一次表演活动考核单一能力或少数能力，通过多个站点考核教学或培训教学目标所要求的全部能力。前者由于考核的空间有限，因而集中在固定空间中，单次活动时间较长，对标准化案主的能力要求比较高，但仅需较少的标准化案主，对于学习者而言无需在一次评估中转换多个站点；后者由于用于考核的空间充足，不同能力的评估设在不同考站，单次活动时间较短。在多站点考核中，考站的编排需要遵循实践活动的逻辑，5站是客观结构化临床考试（OSCE）最低的要求（Bogo et al.,2011）。但学习者在不同考站中有可能面对不同人表演的同一角色，带来认知干扰，站点间的转换也可能影响时间的安排。受场地、时间、经费、标准化案主数量等限制，在发展初期建议采用一站式。实际上，一站式仅仅是从空间角度而言，若从时间上划分，内部必然需要分多个场景进行评估。

站点设置并不局限在实验环境中，也可以延伸到实践情境中。换句话说，在实践情境中也可采用

实训教学活动的展开以学习者为中心，首先选定需要解决的问题，然后学习者制定计划，接着开始行动，执行相应的计划，在此过程中其他行动者可以通过现场与视频回放观察对学习者评估，学习者通过事后回溯与录像回放对自我进行评估，所有人对前述环节进行批判性反思与自我批判性反思，对计划及其行动提出改进意见，最后后续小组进行完善，再次进入计划、行动、观察与反思的循环中，最终提高学生的专业能力。

教学过程中采用标准化案主评估的主要目的是提升学生的临床技能。每次都要对活动现场进行视频录制，活动结束后，对视频进行剪辑、转录，并将视频、转录的剧本、参与者（包括标准化案主、社工、观察者与教师）的评估等上传至网络教学平台上，供参与者反思与评估，此时并不介意剧本的泄露。在考试中使用，主要目的是鉴别学生的临床技能，因而剧本是保密的，评估也仅由标准化案主与考官负责，若通过评估则获得资格证书（毕业证书）或从业许可（社工证），未通过则需重新接受专业教育或职业培训。在此过程中，需要选择合适的量表进行评估。

在实训教学中，同一剧本可由不同标准化案主参与表演，同一标准化案主也可参与不同剧本表演。表演可以是单个人的，适用于访谈环节；也可是多个人的，适用于小组活动。标准化案主的选择要尽可能契合剧本对角色的要求，应聘者应有较为充足的时间，能满足成本控制的要求。他们要有能力精确传递关于案例情境与案主特征的实际信息，能够以一种可信的方式讨论他们的情境，还要有能力以权威的方式回应不同的访谈类型（Forgey et al.,2013）。标准化案主，此种类型的案主在医学领域称为“未被告知的或匿名的标准化病人”（unannounced or incognito SPs,ISPs）（Rethans et al.,2007），可以通过修改身份信息以免被察觉，通过化妆等让他们像临床病人（Glassman et al.,2000），类似于市场调查中的“神秘顾客”（secret shopper），在社会工作领域可称为“神秘案主”。他们隐藏在真实案主中间，被评估者或机构并不知道何时会遇到，也可同时将学生社工与专业社工混编，达到社会调查中双盲实验的效果，从而避免标准化案主无意识地降低对学生社工的要求。高质量的标准化案主其被识别的可能性较低，若与适当的案例相结合，他们能够满足为了评估一个临床进程或一个特定的服务提供者所需的证据对效度与信度的高标准要求（Weiner&Schwartz,2014）。

（三）服务

仿真教学并不能替代真实情境下的实践，学生能力的最佳测量仍要置于实践情境下看他们有效执行专业核心功能的能力（Gambrill,2001;Logie et al.,2013）。对于在校学生而言，在独立开展服务前通常有一个实习教育，它是在真实情境下的实践，有助于检验课堂教学的效果。基于模式的设计理念，接受专业教育与职业培训的学习者，在通过评估获得毕业证书或职业资格证书后方可具备进入实践情境提供直接服务的资格，这可避免从业资格合法性不足引发的伦理与法律危机。

服务的展开应该基于证据，这是研究、教育与实践三个子系统共享的语言。已有研究表明，证据为本在机构服务中是一种有用的实践理念（Edmond et al.,2006）。在服务过程中，我们是证据的消费者，也是证据的生产者；我们在研究指导下行动，也在行动展开中研究。鉴于实践者缺乏可使用的知识与技巧，我们需要培养实践者对循证实践的积极态度，加强他们对循证实践及相关知识的理解，保证他们能为未来使用循证实践做好准备（Manual et al.,2009）。鉴于证据的缺乏，我们需要加强社会工作研究，培养实践者系统观察、“深描”事件并比较服务进程及其互动的能力，提高实践者写作的技巧（Alter&Adkins,2001），为实践建立框架，为特定情境的行动提供信息，扩展专业信息的知识基础或储备，并将研究整合进所有领域，包括实习教育（Dunlap,1993），推动案例数据库的建立，加快证据的积累与转化，建立实践、研究、教育三个子系统的互惠机制，消解实践者、研究者与教育者泾渭分明的角色边界。

（四）评估

专业教育评估是实习或从业的准备，通过评估者方具备进入现场提供直接服务的资格。评估有助于保护公众的利益，履行对公众的责任；能够推动学生投入学习，加强学习者自我监控的能力，也能激发学习者的自信，有利于推动制度化的自我评估，以及推动课程改革（Epstein&Hundert,2002）。评估的过程也是相关行动主体反思的过程，有助于提高学生把标准化实证知识通过实习过程运用于专业实践的能力，这种专业实践能力始终是一种只可意会不可言传的隐性知识①此处“隐性知识”在原文中翻译为“默会知识”。或艺术状态，只有通过行动反思过程，才能把这种只能意会的艺术能力变成一种明了的实践知识（郭伟和，2014）。

为了有效开展评估，教育者应当让学生知道什么是专业需要的，可以通过笔试测量；仅仅知道是什么还不行，要能让学生将已知的知识转化为可执行的方案，这是学生能力的体现，可以通过介入方案的设计来考察；但前面两个层级所能获得的仅仅是结果而无从了解过程，因而学生还要能够展示他们如何应用知识的，这可以通过表演呈现，可以通过录像的前测与后测来检验；最困难的是，能否依据学生在教育与评估中的表现推论他在临床环境下的能力，这需要将学生置于真实世界中，通过实习教育来检验。

在实习教育质量能够获得保证的前提下，通过实习教育意味着以课堂为舞台的教育与评估体系与以机构为舞台的教育与评估的效度与信度具有内在一致性；如果不能通过，有可能需要补充证据类型、修改证据等级、建立新的临床技能指标，并重新设计剧本的技能考核锚点，以便应用于临床技能的教育与评估。但在实习教育质量无法保证的情况下，我们应尽可能使真实案主参与到社会工作的教育进程中，深入分析案例，重新审视实践系统的考核标准与研究、教育两个系统确立的标准是否建基于同一证据之上。

评估不限于教学过程中对学习者的能力评估，还涉及证据的评级与筛选，临床技能指标体系的信度与效度，案例与剧本的权威性，以及应用标准化案主教育与培训前后学习者专业能力的变化情况等。换句话说，评估包括过程评估与结果评估，贯穿研究、教育与实践三个子系统。

五、模式应用的实践研究

模式是否具有可操作性，能否取得设计的效果需要在实践中接受检验。研究以社会工作实验室为舞台，在理论到实践的连续谱中，实验室居于认知导向的课程与在督导指导下直接开展社会工作的体验之间，为学习者提供了一个反思自己作为与临床社会工作专业标准相关的实践者的个人风格的机会（Mackey&Sheingold,1990），其重要性不言而喻。实验室设有个案室、小组室、观察室、社区工作室与控制室，能够通过无线触摸屏实现语音、视频、环境的集中控制，后期可以通过专业软件存储编辑音视频资料。借助实验室，我们可以很好地检验模式的实践效果。

模式实践开始于2014年，授课对象为社会工作专业本科生。2010级至2012级均为大四第一学期开课，自2013级开始调整到大三第一学期。考虑到毕业班同学时间安排紧张，选择了角色扮演，但对流程进行了规范化。其不同于传统教学中角色扮演的特点是案主方设计的剧本对社工方而言是保密的，为标准化案主策略的应用积累了经验。2013级、2014级均以标准化案主策略为指引，遵循“证据－表演－服务”的生态系统模式。然而，模式展开的行动框架只是一种理想模式，属于强标准，在实际运行中需要满足诸多条件。受制于主客观条件，证据主要来自论文论著，以及与社会工作相关的专业网站、微博与微信公众号上的相关研究，对证据的分级很难达到理想的标准；案主的招募仅来自授课班级，培训时间短暂，内容也比较简单，主要是要求言行符合角色要求，能够在表演中识别出社工方技能使用的水平，能够正确使用评估表，只能满足模式展开所需较弱标准的要求。

研究依托《社会工作实验与管理》课程展开，前修课程为《个案工作》、《小组工作》等，时间为2节课，计80分钟，其中表演时间为60分钟，包括访谈与小组活动；余下时间为现场评估阶段。由于课间不统一休息，故实际时间为90分钟。主题统一为大学生人际交往障碍，案例来自学生的生活经历。真实的临床数据，主要是姓名、学号、年级、班级、专业等信息，都经过了修饰与保护。在本次实践中，事先提供给社工方一些基本的信息（案主名片），如主题或方向、成员数量及角色，但如果时间充足，比如分课时执行访谈、小组活动等阶段，可以不提供学生方向或优先的指导，使得学生处于一种当下偶遇的情境，有助于学生调动已有的知识，发展相关的策略，从而更好地掌握相关的技能（Feinman,1995）。实际教学流程如下（见表2）：

表2 标准化案主实践教学流程

为保证更多的同学参与到实验中，课程组织选择了小组工作方法，并根据班级人数进行分组。以班级36人为例，分成6组，其中1组承担标准化案主角色，其他小组承担社工角色。案主方重复表演5次。表演过程全程录像，由于剪辑、添加字幕等工作缺少专门的团队支持，因而不同分室都选择一个全景镜头。现场镜头拉伸、场景切换由实验室管理员培训学生负责①镜头的切换、剪辑的选择都可能导致影响观察者的评判，在实验室硬件条件有限的情况下只能尽可能保证呈现的客观性。；下载与格式转换由实验室管理员负责；专任教师负责简单的剪辑工作并负责上传至网络教学平台（Blackboard）②该平台可供外部网络访问使用，因而可实现社会工作教育资源的互联互享。上；社工方负责对录像转录。相关的视频、转录后的剧本、小组计划书、评估等资料在下次活动之前完成上传，目前限定在专业内部注册用户的交流使用。

针对评估，加拿大多伦多大学社会工作系设计了“客观结构化临床考试评分等级表”、“客观结构化临床考试后反思性对话探索与评分等级表”，以及“基于能力的评估工具”，评估非常全面，但所费时间太长，考虑到现场执行效率，评估仅采用了卢又华（Yuhwa Eva Lu）的“社工临床实务能力清单评分标准”。评分为九分制，共计六项，包括访谈技巧、文化洞察能力、知识及干预能力、评估能力、自我觉察能力，以及总体评估，能较全面而客观地评估测验对象的实务能力（Lu et al.,2011；刘华丽等，2015）。但此评估表仅考虑访谈环节而未考虑小组活动的环节，因而笔者增加了“组织与协调能力”（见表3），重点突出小组工作互助与冲突的两大特征（Sweifach,2015）。此表为案主方设计剧本、社工方设计小组计划书共同遵守的指南，在开始的理论教学课时中教师会在课堂上与学生共同学习此能力评分标准。活动结束后，所有参与者都需用此表进行现场评估，包括案主方、社工方、观察者（含教师）。

表3 组织与协调能力评分标准

考虑到时间限制，社工方与案主方在介入模式上预先达成共识，在此基础上依据能力指标设计了剧本，在考核锚点处则采用了二分法甚至多分法回应社工的表现。当社工方表现较差时，要求案主方仍然接受参加小组活动的邀请，继续评估小组活动的组织与协调能力。案主方设计的剧本、标准化案主名片（指基本信息，包括姓名、年龄、性格、兴趣，还涉及在小组活动中需要呈现的冲突与互惠的关系等）、社工方的小组计划书及附件都在活动开始前一天发送给指导教师。指导教师现场观看表演时会与剧本、小组计划书等进行比较，事后给出评估并提出改进措施。案主方需要熟悉所有标准化案主的角色信息，为避免案主方的表演疲劳与破坏社工方的认知定势，在不同场次的表演中，案主方内部可以交换角色表演，这可以检验标准化案主的可重复性。同时，不同场次考核的能力锚点略有增减，避免社工方在未深入访谈时就得出结论。

从实际效果来看，该模式具有更强的挑战性、更高的参与度，更多的反思性，能够强化对能力的识别，进而推动能力的提升，获得了学生的高度认同。对于社工方而言，第一组面临的挑战最大，因为对考核的形式完全无知，后续小组因已观看过前面的表演，录像转录的剧本与所有人的评估也会在下一组表演前共享在网络教学平台上，因而可提前做好一些准备。如果是考核，剧本是不可泄露的，但作为课堂教学则是可以接受的。本次教学设计正是借助多次的重复推动学生反思，从而不断完善小组计划书，也完善案主方的剧本及表演，力图在最后一组的模拟教学中实现能力为本的培养目标。在实际的教学过程中，学生社工面临未知的案主，为了呈现最好的表演，心理上也存在很大的压力，个别学生甚至无法进行下去。在案主方与其他同学评价时，社工方具有很强的回应诉求，试图通过解释修补自己现场表现的不足。后续小组则竭力避免重复前列小组的缺陷。在下一组活动中，案主方技能考核锚点会进行微调，角色也可能互换①最初的案主姓名是基于真实姓名修改，因而姓对应于人，角色调整后则会出现姓不对应于人，而尽快记住案主的姓名也是社工需要掌握的基本功。，这在一定程度上给后续社工小组带来了新的挑战，避免了等待技能考核锚点出现的投机行为。

不足的是，模式的实践目前还仅限于生态系统模式的证据、表演两个领域，而服务领域尚未试验，其效果有待检验。原因在于前面两个环节对教育者而言容易控制，而服务环节需要机构的积极参与。目前机构更多的是以消费者（案主）为中心的社会工作服务项目，难以与社会工作教育系统形成互惠。因而，我们有必要积极发展学习者为中心的社会工作服务项目（Carraccio et al.,2002）。但就现实而言，这类机构及项目尚不可求。从行动研究的伦理来看（Stringer,2007:55），做到了知情同意与相关信息的保密处理，学习者也积极参与到研究进程中，但教学班级是一个强制性协作联合体，实践中不可能允许学生自由退出，因而无法符合相关准则。从学生的反馈来看，时间太短是活动有效展开的最大障碍，这需要在未来调整专业培养计划。

六、总结及未来展望

社会工作临床技能教育与评估的生态系统模式是在生态系统理论与行动研究方法的指引下，基于证据为本的实践理念和社会表演理论，以标准化案主为核心，以能力为本，以证据作为研究（Research）、教育（Education）、实践（Practice）三个子系统共享的语言，进而建立起来的“证据－表演－服务”三位一体的社会工作临床技能教育与评估的模式。即以能力建设作为共享的教育目标，以证据作为共享的教育语言，以标准化案主作为共享的教育策略，从而实现研究、教育与实践（REP）的融合，推动能力建设，更好地对公众负责。

图3共享的目标：能力建设

图4共享的语言：证据

图5共享的策略：标准化案主

模式追随的是在技术性逻辑的框架中增加反思与批判元素的实践路径，其理论预设是：研究、教育与实践是完整的存在交换的互惠系统；标准化是社会工作专业化、职业化的核心表征与必由路径；实践即为表演。在教育与评估的路径上，生态系统模式认为课堂教学与实习教育同等重要，而在避免伦理风险、突破时空限制、重复考核等方面，课堂教学比实习教育更具优势。相对于既有模式，秉持整体观的“证据－表演－服务”三位一体的生态系统模式积极回应了社会工作教育重建的需要，能够更好地嵌入当下的社会工作教育，能够更好地推进研究、教育与实践的融合，有助于社会工作教育区域、校际的均衡发展。

现实的困境是，我们对证据为本的热情已经高涨，但是我们几乎没有证据可以获得，缺乏识别证据的能力，缺失体制的保障，以致无法建立一个证据为本的实践课程（Howard et al.,2003）；课堂模拟的体验式学习可以避免伦理风险，但标准化案主模拟的内容并非无所不包；服务需要专业化，但机构的技术兴趣（technical interests）①理论来源于哈贝马斯的技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣的分类。也有学者据此将行动研究区分为技术的、实践的与解放的行动研究。参见Carr&Kemmis(1986:135),Zuber-Skerritt(1996:2-3).日益主导了教育系统中的学术研究，使得我们不得不确保学生能够迎接他们在当下工作环境中将要面临的挑战（Wilson&Campell,2013）。因此，尽管从实践效果来看，遵循“证据－表演－服务”的教育与评估的生态模式有助于增进社会工作者的能力，也能够以相对较弱的标准移植进入普通课堂，但仍需要站在未来审视当下，不断地改善和创造条件，从而更好地推动社会工作教育事业的发展。

（一）推动社会工作临床技能教育与评估中心的建立

学生需要一个平台去使用真实的数据以便发展他们在评估、理解、解释等方面的技能（Shaw&Lee,2012），这项功能的实现可依托社会工作实验室完成。首先，基于生态系统模型，建立社会工作临床技能教育与评估中心。除常见的个案、小组等功能分室外，还需要新增以下几个功能分室：（1）证据采集中心。主要承担文献系统评述；案例采集，采用专业的定量分析软件与质性分析软件；图文声像处理等职能。（2）证据转化中心（clearinghouse）。它需要有明确的目标群体、主题领域、评分标准，应是透明的、用户友好的，拥有最前沿的信息，并具有可持续性（Soydan et al.,2010）。在此中心需将证据转化为社会工作临床技能评价指标、剧本、脚本，并开发实务行动方案等。（3）标准化案主培训与管理中心。该分室应成为社会工作实验室的标准功能分室，负责招募、试镜、筛选、培训标准化案主，并承担相关数据管理职责，这是保证标准化案主本身的信度与效度的重要阵地。除用于标准化案主的试镜与培训，也可用于未来社工的形体训练、行为塑造与形象设计。（4）临床技能教育与评估中心。承担教学与评估功能，并借助网络教学平台，推动远程教育与评估。其次，基于“互联网+”的理念，推动共享数据库平台建设，实现案例众筹与资源共享。所需的数据库主要有：原始资料数据库、案例数据库、证据数据库、剧本数据库、项目/课程数据库、标准化案主数据库、视频数据库、评估工具数据库、考试数据库、实习机构数据库，以及其他数据库（Adamo，2003）。其中证据应基于区块链（blockchain）技术生成一种具有时间戳的不可篡改和不可伪造的分布式账本②区块链技术目前主要应用于金融领域，受南京师范大学花菊香教授在2017年中国社会工作教育协会苏皖片区第九届年会上对本文汇报时点评的启发，将之引用到社会工作教育领域，如何应用将另文阐述。关于区域链的具体技术特点及在教育领域的应用可参考袁勇、王飞跃（2016），李青、张鑫（2016）。。若因教育与实践领域的需要，如出于伦理原则对案例的修改，则原始数据不变，但案例需执行数据清洗，而每次修改新生成的数据对应生成新的时间水印，并保证责任的可溯源性。

未来的社会工作实验室应该是一个拥有环境智能的空间，利用区块链技术维护证据，通过科技评估与提升学习者的专业技能。这是一项集体工程，可以依托现行体制，将社会工作教育协会设为社会工作临床技能教育与评估中心，以现有的片区为分中心③现有九个片区：（1）华北区域（包含：北京、天津、河北、山西、内蒙古）；（2）东北区域（包含：吉林、黑龙江、辽宁）；（3）沪浙区域（包含：上海、浙江）；（4）苏皖区域（包含：江苏、安徽）；（5）山东地区；（6）华南区域（包含：广东、广西、福建、海南）；（7）华中区域（包含：湖北、湖南、河南、江西）；（8）西南区域（包含：云南、贵州、重庆、四川）；（9）西北区域（包含：陕西、甘肃、青海、新疆、西藏、宁夏）。，通过互联网优化与集成相关资源，初期也可依托高校独立购买的课程建设平台实现，从而为社会工作教育事业的发展更好地服务。

（二）推动研究、教育与实践之间互惠机制的建立

在中国当下的社会工作事业中，从研究到教育、从教育到实践，再从实践到研究，两两之间都未能建立起良好的互惠机制。以教育与实践的关系为例，从课堂到现场，相对于医学教育拥有自己的教学医院相比，社会工作教育在高校与机构之间未能建立起良好的互惠机制。社会服务机构对大学的课程建设仅有很小的投入（Dhooper et al.,1990）。社工机构的负责人，其中有些甚至是高校社会工作专业教师，他们通常会认为机构没有配合专业教育的义务，即便是高校教师领办的社工机构在发展的后期常常由为学生提供实践机会的平台异化为剥削学生的工厂。在这种处境下，学习者进入现场实习就存在种种困难。

医学教育在体制上采用“高校+附属医院/教学医院”的模式将教学与实习捆绑在一起，在师资身份上采用了“双师型”，即既可从事教学，又可从事临床工作，这在一定程度上缓解了教学场所与师资力量不足的问题。但对于社会工作教育而言，既不存在制度上有所保障的教学机构，也不存在制度上有所保障的“双师型”师资力量。在中国，前者在标准化病人的培训与使用上已有规范性的机制，并拥有较为充足的经费支撑，而后者所倡导的标准化案主虽已受学界关注，但其推广与应用仍面临多重障碍。

要改变现状就需要在教育与实践之间建立互惠，即实践系统需要为教育的嵌入提供支持，而教育系统也要为实践的开展提供保证。举例来说，实践系统若为教育系统提供了更多的支持，如见习、实习等，教育系统应该依据实践系统投入的必要劳动时间为之提供经费或服务（专家与技术的支持），从而推动系统的再生产，这应是制度化的有组织的行为。如果可以使得“服务使用者参与到社会工作教育的所有环节”（Askheim et al.,2016），建立消费、实践、研究、教育四个子系统的互惠机制或许可以使得社会工作临床技能教育与评估的生态系统的运转更加有效。从制度经济学的视角来看，系统内的交换存在组织成本，不同系统间的交换则存在交易费用。阻碍系统间有效交换的最重要的因素是因时间投入而产生的成本，更准确地说是各个子系统的工作量计算的问题，由于未能建立良好的互惠机制，容易造成行动者更愿意选择处于“有教育无实践，有实践无教育”的无交换状态，从而陷入“劣币驱逐良币”的境地。如果社会工作教育能够作为推动公共健康的措施纳入政府出台的社会政策中，购买学习者为中心的服务项目，那么工作量计算的问题将会基于顶层设计而得到改善，系统的良性运行与协调发展也就能得到更好的保证。

除此之外，生态系统模式的执行还依赖于社会工作教育领域更广范围与更深层次的改革，既有宏观层面，如教育体制、职业体系、财政政策；也有微观层面，如教育范式、能力指标、培养方案、课程体系等。虽已有初步的个体实践，但最终的完善需要集体协作。从专业发展的需求来看，社会工作的研究生阶段的教育，不仅要培养他们成为有效的实践者，也有必要培养他们成为合格的教育者（Maynard et al.,2017），这有助于系统间互惠机制的建立。限于篇幅，本文未详尽探讨跨界合作涉及的技术性问题，如社会工作临床技能教育与评估中心的建设，这涉及到设备与系统的集成、数据库的开发、网络共享平台的架构等。事实上，有限的文本无法也无需穷尽所有问题的回答，因而循证实践开展、指标遴选、剧本设计、标准化案主培训、项目管理等细节问题并未探讨，留待在以后的研究中进一步阐述。

作为一项探索性的研究，“证据－表演－服务”三位一体的生态系统模式在获得前瞻性的同时必然存在超越现实的缺陷，在跨界借鉴的同时必然存在理解肤浅的不足，受到质疑也就在所难免，但任何一项改革不可能等到研究完全成熟时才去拥抱它。因而，更为可取的态度应是在研究中行动，在行动中研究；在质疑他人观点的同时，捍卫他人说话的权利；在引用与评述时，应关注思想的开创性与表达的精确性，而非作者的地位与期刊的等级，正如马克思所言，这是“在创造历史的裁判”，应当“给各人以应有的评价”（拉法格、李卜克内西，1941：15）。循此逻辑，社会工作教育的重建才能尽快确立新的方向。然而，相对于质疑的压力，研究最大的挑战是研究对象——社会工作教育却无人问津。《礼记·学记》云：建国君民，教学为先，古人尚知将教育置于国家建设的首位，但鉴于各种功利性因素的考虑，当下社会工作者的学术研究却是重组织孵化轻专业建设，重服务购买轻课堂教学，社会工作教育本身沦为研究的边缘，甚至无缘学术研究。因而，社会工作教育的改革任重而道远。

[1]蔡屹，2016，《“能力为本”社会工作实践学习模式》，上海：华东理工大学出版社。

[2]蔡屹、何雪松，2012，《社会工作人才的三维能力模型》，《华东理工大学学报（社会科学版）》第4期。

[3]费梅苹，2007，《上海青少年社会工作者专业能力建设的行动研究》，《华东理工大学学报（社会科学版）》第4期。

[4]费梅苹，2012，《社会工作专业人才能力建设的路径研究——基于上海预防和减少犯罪工作体系中社会工作实践的反思》，《华东理工大学学报（社会科学版）》第4期。

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