哲理课文教学摭谈

董红翠

所谓哲理文，即语文教材中的那些通过一篇文章阐述一个道理的课文。这种体现一定哲理的课文在阅读教学中占有一定的比例，像《骆驼和羊》 《东郭先生和狼》 《山谷中的谜底》 《一路花香》和《最大的麦穗》等等。该类课文的教学对于小学生和小学语文阅读教学有着特殊的意义：它们像神奇的多棱镜，从不同角度向小学生展示生活哲理。然而，由于不同的人阅读同一篇哲理文所获得的感受是各不相同，同一个人在不同时期读同一篇课文的感受也不一样，又让我们在教学哲理课文时面临一系列的挑战。

一、哲理文教学面临的困境

由于哲理课文不同于一般的阅读课文，而许多语文教师因为受到各种因素的影响，没有能够体现其特殊的训练规律，出现了一些问题。

1. 抓不住哲理文特点。不少语文教师在教学过程中把哲理文当成一般的课文教学，按照一般的叙事、写人、状物类课文进行教学，甚至按照生字、生词、句子、段落、中心思想、写作方法等方面一层层地教下来，在这样的学习过程中，学生丝毫不能体会到哲理课文特殊的脉络和结构特点，以及用来引导他们学会做人处世的宗旨。

2. 突出不了哲理的中心。哲理，是哲理课文的核心内涵，而有些语文教师因为没有抓住哲理课文的中心，在课堂阅读教学中只是引导学生读懂课文写了什么人或事，体现什么样的主题思想，如何构思和写作这篇文章的。压根就没有考虑到在教学时怎样把课文的哲理提炼出来，并引导学生结合生活去理解、思考和体验，从而让深奥的哲理由表及里地被学生理解和接受。

3. 显不出哲理的魅力。哲理本来具有理性的魅力，其本身对于学生的心灵就有着一种其他力量都无法代替的吸引力。实践证明，小学课文中所承载的哲理，当它被学生理解并融入日后的行动上，会产生意想不到的效应。可是，一些语文教师在教学时，常常感受不到这种哲理本身所具有的魅力，也就没有让学生结合自己的生活实际去体验、尝试、运用，从而让学生失去了本来教材编者特意安排的哲理教育机遇。

4. 缺失哲理教学的设计。一些语文教师在对这种哲理课文进行教学设计时，眼中关注的是字词句篇相关的语文知识，以及听说读写的语文能力，而对于哲理文句子之间的逻辑关系，往往缺少有针对性的设计，从而错失培养学生思辨能力的良机，日后想在实际教学实践中再补上这一内容却很难，因为设计好的程序还不一定都能准确地顾及。

此外，教师由于受到應试教育影响，考什么就教什么，哲理课文在部分教师那里被边缘化，也似乎是顺理成章的事了。

二、摆脱哲理类课文教学困境的路径探索

笔者在解读和教学哲理类课文的过程中，经过探索和实践，感到学习和运用苏格拉底的智慧，带领学生探索课文中的哲理奥秘，对于学生当前学习和日后的成长都是有益的。本文力图结合苏教版小语六下《最大的麦穗》一文的教学，谈一些自己教学哲理类课文的体会。

首先，用“苏式”勾引，寻求哲理文教学的入口。苏格拉底说：“教育是把我们的内心勾引出来的工具和方法。”通过激发学生的好奇心和求知欲，可以让他们对即将开始的新文体的学习充满浓厚的兴趣。我在教学《最大的麦穗》这篇课文时，适时地提出：“世界上有两种哲学家，一种人善于把简单的道理介绍得很复杂难懂；另一种人是善于把复杂深奥的道理叙述得浅显生动。你们喜欢听哪一种人说话呢？”学生们大都会说：“我喜欢第二种人。”接着，我又引导学生进行交流：“有一个人和你们一样，对苏格拉底倾慕已久，他向苏格拉底请教了一个特别复杂的问题，那就是：我怎么才能获得成功？如果是你，你会怎么回答？”在学生交流的基础上，我进一步诱导：“这么多的答案，这么复杂的问题，苏格拉底只用了一个动作，一句话就解决了，你们想知道吗？”接着，我让学生迅速地浏览课文，一边思考：是什么动作？又是哪一句话呢？学生很快就找到了那句话，即：“你们去麦地里摘一个最大的麦穗，只许进不许退，我在麦地的尽头等你们。”待找到了这句话以后，我趁势追问：“这句话太长了，我们把它缩减到最短，你们认为是什么？”学生略做思索后，很快找到“最大的麦穗，只许进不许退”这两个关键的地方。至于是哪个动作，他们的手势会有些不同，但是学生故作沉稳的手势与眼神，很明确地表达出他们对大师意图的领会，也让他们在“苏式”思维的引领下，顺利地来到了哲理文学习的切入口。

其次，用“苏式”提问，理清哲理类课文的脉络。苏格拉底说：“最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。”尽管每种文体的表述方式各不相同，但是哲理文的构成又有其独特的地方。如果不把答案直接告诉学生，而是通过问题的引导，让学生探究有他们自己思维特点的答案，则是理清哲理类课文比较有效的程序。我在教学《最大的麦穗》一文时，在让学生读通课文后，让学生分小组交流：“如果把课文分成两个部分，可以怎么划分，你划分的理由是什么？”然后，每一个小组派一个代表说说自己的划分方法和理由。学生一边说，我一边把各种不同的答案写在黑板上，继续讨论：“出现了好几种划分方式，我们到底该怎样划分？”引导学生按照故事和结论两个部分来划分。梳理了课文的脉络之后，我又让学生再思考：用自己的话概括这两个部分，你打算怎样说？有的学生认为是“苏格拉底让弟子们去麦地里摘麦穗”；也有的学生认为是“弟子们去麦地里摘麦穗，结果都两手空空”。多数学生则认为是“苏格拉底让弟子们去麦地里摘麦穗，结果他们两手空空”。于是，我又顺势引导：“怎样概括把人物活动的目的和最终结果都融进去呢？”交流时有的说：“弟子们想摘到最大的麦穗，结果两手空空。”有的说：“弟子们进入麦田摘麦穗，两手空空出来，苏格拉底告诉他们，最大的一穗已经被错过了。”虽然学生的语言还不够凝练，但已经将体现哲理的两个要素提炼出来了。

再次，用“苏式”点燃，洞悉哲理类课文的内部逻辑。苏格拉底说：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”哲理文的美妙之处就在于语言之间的逻辑，充满了思辨之美。这种美是其他文体所不常见的，用它来训练学生的逻辑思维能力，是最好的语言载体。我在教学《最大的麦穗》一文时，先从文中精选了两句话：“弟子们埋头向前走。看看这一株，摇了摇头；看看那一株，又摇了摇头。” “他们总认为最大的那一穗还在前面呢。”问学生：“可以改成‘弟子们埋头向前走，他们总认为最大的那一穗还在前面呢。 ‘他们看看这一株，摇了摇头；看看那一株，又摇了摇头吗？说说自己的理由。”有的学生说：“可以改，因为读起来没有问题。”有的学生说：“不可以。课文先介绍了他们怎么做，然后解释原因。”在这基础上我反问：“那先解释原因，再说他们的做法，不可以吗？”这样从两个角度触发思考，学生很快会体会到原因和做法是可以颠倒的，只要表达通顺。接着，我映示了“这块麦地里肯定有一穗是最大的，但你们未必能碰见它；即使碰见了，也未必能做出准确的判断”这段话，问他们：“这两句话可以交换吗？如果表达通顺的话？”大部分学生立即摇头表示不赞同，有的说：“它们不是原因和做法的关系。”也有的说：“我感觉它们是先后关系，所以不能交换。”更有学生说：“这就好比盖楼房，先是第一层，然后是第二层楼。先是介绍未必能碰到最大的麦穗，然后再介绍碰到了它会怎样。”这样，学生除了关注文本的形式之外，更深入地探析到了句子之间内在的逻辑关系，感受到了哲理文语言的思辨之美。

第四，用“苏式”助产，感受哲理类课文蕴含的智慧。哲理类课文的字里行间深深蕴含着一种理性的智慧，这种智慧好比地下的矿藏，不用心挖掘是无法找到的。我在教学《最大的麦穗》一文时，曾这样引导：“当我们感受到作者所提示的哲理后，还会感到这篇课文充满着一种美丽，是什么呢？”接着，我映示“人的一生仿佛也在麦地中行走，也在寻找那最大的一穗。”问学生：“你们心中‘最大的一穗是什么愿望呢？”此问一出，有的说是到金字塔玩，有的说考上清华大学，还有的说有很多小伙伴一起玩耍……紧接着，我又追问：“有的人见到了颗粒饱满的‘麦穗，就不失时机地摘下它；有的人则东张西望，一再地错失良机。”你是怎么理解这两种做法的？以你身边的人为例，说一说。”在学生把想法说清楚之后，我建议道：“想考上清华、北大的同学请举手，老师认为你们应该尽情地玩，等到高三那年一用力，就可以考上了。”听了这话，学生略加思考纷纷反驳：“老师，我们玩到那一年，结果什么也不会，也就什么也考不上了。” “老师，您看我们如果一直很用功地学习，就像弟子们摘麦穗一样，到时候即使考不上清华大学，考一个南大也不错哎。”……经过“挖掘”，哲理类课文所蕴藏的智慧也就比较容易地被学生吸纳了。

哲理类课文的教学因为不同的哲理类课文的个性化特点、语文教师的实际情况的千差万别、学生情况的各种各样，自然不会也不可能只运用苏格拉底的智慧这一种路径来设计教学，走出哲理类课文教学困境的路径也必然会因哲理类课文特点、教师实际、学生情况的不同，而采取相适应的有效教学路径或策略。但是，有一条是共同的，就是必须重视该类课文中所体现的哲理的思考、体验、实践、运用，而不能把这类课文的教学混同于其他类型课文的教学。

（作者单位：南京师范大学附中新城小学南校区）endprint