完整教育：基于“乡土”的中等职业教育图景

路宝利

摘 要 由于对中等职业教育的“民族性”“复杂性”与“历史性”认识不足，故在20世纪80年代采介欧美模式之时，并未就彼此之间的“契合性”展开富有价值的思想辩争，似乎“照搬”欧美成为一个不言而喻的问题，且之后针对此事并未有过深刻的“省思”，中等职业教育困境就此铸成。基于“非器文化”“问题学生”等极具乡土蕴意的逻辑基点，超越以往中等职业教育在定位、课程、教学等诸多层面的“不完整”，通过“双轨一元”的基本设计，秉持“通过职业而教育”“通过技能而完整”与“通过完整而改造”的基本理念，贯彻涵括完整定位、完整课程、完整教学等在内的基本框架，遂而创制“完整教育”这一契合中国“乡土”的中等职业教育图景。

关键词 完整教育;中等职业教育;乡土性

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）31-0006-10

近20年来，中職学校持续的“招生困境”使其“存在合理性”屡遭质疑，且该问题在理论上长期混沌不清，业已招致实践层面的诸多迷茫。事实上，质疑中职学校“存在合理性”与质疑普通中学“存在合理性”具有等效性。故关键并不在此，而是其间混淆了两个“合理性”逻辑，即“模式合理性”与“存在合理性”。问题在于，前者导致后者。即无论中等职业教育“本身”何等必要，设若“模式”选择有误亦会“消解”其固有价值。中国中等职业教育如是。即一贯“照搬”西方终使其困境铸成。基于此，鉴于职业教育的民族性、复杂性与历史性等属征，提出“完整教育”理念，通过重建基于“乡土”的中等职业教育图景，遂使该困境在根本上得以破解。

一、德国道路——起点偏离

起点选择总是重要的，但遗憾的是，在设计之初中等职业教育并未自觉秉持“中国特色”理念。且在缺乏充分论证基础上的德国模式沿袭及进程中对于诸“试点”及时“反思”的疏失，终使其一直游离于“乡土”之外。德国“双元制”至今在学界尚无一终结性、深刻性的“思考”用以引领政策调整，有的仅限于“表层性”质疑与评判。

中等职业教育引介德国模式并非偶然。20世纪70年代末，即中国启动改革开放基本国策之时，德国工业崛起对于世界的影响业已持续半个多世纪之久，而早在1900年，德国工业产量已居世界第三位，1910年进一步跃升至世界第二位，仅次于美国（占38%）[1]。“德国现象”遂而引发欧美诸国关注。尤其是，德国经济崛起的职业教育原因旋即被美国所捕捉，诚如1905年纽约国家城市银行副总裁法兰克·A.范德利普（Frank A.Vanderlip）所揭示的“我坚信，这一进步紧紧围绕一个词汇——校长。他是德国工商业取得显著成就的基石。从经济的观点看，德国职业学校制度是无与伦比的”[2]。之后，1906年美国“职业教育运动”启动，而1910年凯兴斯坦纳访美事实上即德国模式引介美国的开端，且成为1917年《史密斯-休斯法案》的重要元素。如此等等。

试想，早在20世纪初，美国中等职业教育即视“德国为师”，时隔70余年，中国正值改革开放之时，将目光投向愈发成熟的德国“双元制”亦在情理之中。20世纪80年代初，与中国经济勃兴相伴，南京、上海、辽宁等地部分中高职与职教研究机构，相继与汉斯塞·德尔基金会、德国技术合作公司等合作建立“双元制”试点。至1993年，中德两国总理就职业教育签署联合倡议书，先后布点6个城市约30余个项目，并曾一度引领中国中等职业教育改革。一时间，德国职业教育理念在中国成为“显学”。即便当下，德国学习领域课程、能力观等依旧是中等职业教育变革的重要参照。

但是，在该进程中，有一“背景”至今鲜有人关注，即在引介德国“双元制”之时，将其背后一项更为“上位”的教育制度——“双轨制”一并效仿，继而职普大体相当的高中阶段教育框架就此建立。事实上，至1985年，职普比业已达至1∶1，但1998年高等教育扩招之后，中职学校“招生困难”开始抬头，该困境至今持存。溯其源头，即“起点偏离”。稍加回顾便知，引介德国“双轨制”之时，并未缜密考量中德文化之别。之所以在前20年该冲突并未凸显，关键在于其学历价值。但高校扩招之后，其学历价值已没，困境开始抬头，文化惯性的持续影响就此凸显。

比较而言，德国属于“尚实文化”，中国则属“非器文化”。在起源上，德国更多沿袭古罗马的文明，如斗兽场、凯旋门、罗马方阵等皆承载与古希腊“博雅”有别的“尚实”基因。且该传统流淌至今。譬如，德国匠人常一生专注一事，并以“磨剪”“锻刀”等手艺为荣，而本可攻读柏林大学的中学生，因兴趣所致抑或选择“双元制”，甚至个别高学历者亦因就业而进入“双元制”重新习艺。在另一维度，德国匠人之社会地位、经济收入等与公务员、企业白领等并无显著差异，故而强化了该文化。与之不同，以儒家作为“显学”的中国文化，惯常以培养圣贤君子、大德通儒为重，素以修身、齐家、治国、平天下为人生理想，故“奇技淫巧”“书法小技”等皆平遭鄙视。该“文化根脉”至今如是。

尤需注意，中等职业教育接纳“德国模式”之时，并未出现思想的争辩，似乎其“不言而喻”。设若自觉“省思”，或许是另一番图景。譬如美国，19世纪末至20世纪初，当美国中等职业教育亟待变革与发展时，摆在面前的即欧洲母国尤其是职业教育的“德国模式”，且凯兴斯坦纳访美业已使马萨诸塞州、缅因州等开始启动该模式，但事情并未如此顺利，1913年“伊利诺伊州事件”即该州普职“双轨制”议案最终引发了影响美国中等职业教育格局的“普杜之辩”——以普洛瑟为代表的职业主义与以杜威为代表的民主主义之争[3]。结果是，“德国模式”被超越，以综合中学为标志的“单轨制”出台，中等职业教育的“美国模式”诞生。

但遗憾的是，中国至今尚未出现象美国一样如此规格、如此深刻、如此有影响的教育思想较量，甚至当下中等职业教育遭遇困境时依然未曾“省思”原初的制度“选择”，而是纠缠于中等职业教育“本身”。再有，长期拘囿于照搬欧美，业已导致学界自身理论视野、思维深度尤其是原创品质的持续弱损。而该危险至今尚未有中断的迹象。

既然沿袭德国“双轨制”致使中等职业教育陷入困境，学习美国“单轨制”该当如何？当试图做此转向时，答案似乎已经明了，因为中美文化同样有别。

二、美国道路——重建误区

事实上，早在1915年，黄炎培访问美国25座城市之时，即对美国“既是普通学校，亦是职业学校”的“综合中学”留下深刻印象。时隔60余年，即改革开放以来，上海、江苏、安徽等地相继尝试“综合中学”模式，且至今尚存。但结果却不如人意，皆在一定程度上“回归”至普通中学。个中原因，除“非器”文化之外，主要在于，中国缺失美国在建国历程中所积淀的诸如“边疆主义”等独特的文化元素，而这恰恰是“综合中学”形成的关键。问题是，针对“回归”现象从未有过深刻的挖掘与思考。故至今尚无与乡土契合的模式创制。

1625年，当满载清教徒的“五月花号”航船登陆北美之时，即开启了北美殖民地中等教育的三次“混融”。其间，“盎格鲁-萨克逊文化”渐次蜕变为“盎格鲁-美国文化”。第一次发生于18世纪，即富兰克林将欧洲自由教育传统与北美本土功利主义“混融”，结果是“文法学校”蜕变为“文实学校”且盛行百年之久;第二次发生于19世纪，即与美国建国相伴随，由贺拉斯·曼发起史上著名的“公立学校运动”，契合共和政体的“民主”诉求，规避了普通教育与职业教育第二次“断裂”;第三次发生于20世纪初，即1917年《史密斯-休斯法案》颁布时普、职融合的“综合中学”诞生再次彰显出“民主文化”之力量。诚如约翰·杜威在激烈抨击伊利诺斯州“双轨制”政策所指出的：“像伊利诺斯州所做的这类事情，……全国教育工作者们皆要觉醒起来，避开这些毫不夸张的可称之为最邪恶的东西，它们现在正威胁着教育的民主。”[4]

美国教育中民主文化、功利文化与包容文化非凭空产生，事实上，清教中业已含蕴某些“解放”的元素，但更为关键是，由“西进运动”与“边疆开拓”中所衍生出的“美国式”个人主义、功利主义及与之相关的实用主义哲学。基于该精神，美利坚完成了对来自宗主国和殖民地两个传统的“重建”，故美利坚民族精神不仅限于融合精神、民主精神，更多含蕴的是建构与创造的新传统。诚如哈佛大学内森格莱格所揭示的：“美国人是拓荒者，他向荒原遷徙，向蛮夷斗争，用步枪和斧子独辟蹊径。”[5]

可以说，美国“拓荒者”的历史催生了《独立宣言》，而该宣言则进一步强化了这一“拓荒者”精神，而“倔强个人主义”是其间的重要内核，并就此衍生出独特的“美国式民主”，且渐次构成其文化底色。故就美国人而言，大凡与民主相关的话题皆敏感，诚如教育史上著名的“达特茅斯法案”在一定意义上即校权、教权、政权之间“博弈”之结果。基于这样一种“民主理念”，迁移至教育领域，即美国不能允许部分人上普通中学而另一部分上职业学校，诚如埃利奥特所主张的：“欧洲把孩子分为未来的农民、机械师、商人、零售商和专业人士的教育制度，对于一个民主社会是不能接受的。”[6]这即是“综合中学”诞生且至今主导美国中等教育的民主归因。由此，在改革开放之初，之所以选择“德国模式”而搁置“美国模式”，在一定意义上，即基于“美国式民主”所支撑的“综合中学”在中国并未得到文化认同，遂“教育二元论”传统自然将我们导向德国。

既然德国道路、美国道路在中国土壤中皆招致阻滞，故“起点偏离”务使我们重新回到“起点”，即回归原汁原味的中国“乡土”，这是中等职业教育模式选择与创制的逻辑前提。

三、逻辑基点——基于乡土

审视“乡土”中诸元素，其中，影响中等职业教育的关键有三，即“非器文化”“问题学生”与“教育二元论”。其中，前两个中国特有，第三个则属于“共性”维度。只是，欧美诸国对此早有洞察并已就此变革。

（一）“非器文化”

“非器文化”可谓中等职业教育变革的第一逻辑基点。但是，如此重要的、与职业教育紧密相关的文化符号，却始终未得到应有的关注。核心表现在两个层面，即在中等职业教育设计层面背离“非器文化”、在贯彻层面秉持“两种态度”。且二者皆与职业教育学界对于“非器文化”做简单性、表层性诠解相关。

早在东周，齐国管子即首倡士、农、工、商“四民分业定居”之策。其中，尽管“士”曾被视为最底层的贵族，但之后“士”阶层主旨“读书人”。就“士”而言，人生理想非是沦落为农人、匠材与商贾，而是在“学而优则仕”与“仕而优则学”的逻辑中，达至君子之境界，即所谓“君子不器”。故当“樊迟请学稼”时，圣人孔子曾视之为“小人”。且由此奠基的“非器文化”至今不辍。故而史上只知“秦皇汉武”，但背后匠人多不得而知。事实上，设若没有秦时“灵渠”水利、汉时“百炼钢”等技术，秦始皇南征百越与汉武帝征伐匈奴之难可想而知。之后，虽有傅玄、颜之推、胡瑗、颜元等诸代名士对于“实学”的秉持与推进，但经学主导之下，培养农人、匠材与商贾仅限于民间学徒制。与培养“仕宦”的太学等比较，一“隐”一“显”彼此泾渭分明。当下，虽等级制度已没，但“非器”在文化意义上依然顽强。

问题是，中等职业教育在顶层设计环节，当设计者倡导普职1∶1基本格局，尤其在秉持就业导向时，重点考量了产业与经济发展之需，而对于“非器文化”估计不足，遂使该政策彰显出极强的“简单性”逻辑。现实情况是，在该文化背景下，哪怕有“一丝一毫”之机，中职生多会“逃离”做一农人、匠材与商贾之命运。该现象在传统社会断然不可，因为匠籍制度等将其紧紧拘囿于社会底层。但现在不同，民主业已成为当下基本制度取向。在此，可做一“思维实验”，设若将普通高中招生扩充一倍，中职学校是否陷入绝境？答案几乎鲜有悬念。

与背离“非器文化”设计相较更为严峻的是，设计者本身往往秉持“两种态度”，即面对“他者”重视职业教育，而面对“自己”则轻视职业教育。不消说其他群体，即便是职业教育领域管理者、研究者、实践者亦是如此。诚如面对“他者”宣传之时，关于职业教育对于社会经济与个人生涯发展之益处如数家珍，俨然是一职业教育的“鼓吹者”。但是，当面对“自己”的亲朋时则更换为另一姿态。史上能送子至职业学校如黄炎培者寥寥无几。这“两种态度”蕴涵之理十分明了，但此“掩耳盗铃”之举依然在持续。承认对于职业教育的轻视并不可怕，可怕的是在制定政策时不能换位思考，如此则势必在贯彻时有失客观公允甚至陷入困境。

事实上，诸如“非器文化”即便是西方学者亦耳熟能详，诚如德国哲学家海德格尔所言：“当一名学生在中学毕业后选择的只是职业教育而不是学术教育时，德国不像其他国家将其视为失败的象征，而仍为一个积极的选择。”[7]西方人可把握自身的文化符号，因何我国偏偏作出背离“非器文化”的设计？主要原因有二，其一，对于“非器文化”只是做了简单性、表层性理解，而对其深刻性、悠长性与复杂性估计不足，尤其是其与职业教育的关系密切程度估计不足;其二，在经济需要、学生个人志趣等诸因素博弈中，偏向企业诉求与经济之需，而忽略传统文化背景下的教育心理与个人愿景。前者凸显出学界的理论深度与学科背景之不足，后者即教育取向的一种偏离。

当然，并非对于传统文化皆一味“服从”，任何一种文化都是在改造与发展中获得新的生命，再有，任何一传统文化皆是精华与糟粕俱在，“非器文化”如是。故在当下，对其批判、重建以及与“致用文化”的相互建构等任务艰巨。譬如，“非器”文化是否拒绝“大器”？是否适用于“高等教育”等等皆需深度研究。但无论怎样，传统文化尤其是与职业教育紧密相关的传统文化皆是政策制定的逻辑基点。而任何背离的思路，往往陷入某种设计的“乌托邦”。

（二）“问题学生”

“问题学生”即中等职业教育变革的第二逻辑基点。设若“非器文化”隶属历史与文化之维，“问题学生”则是现实与主体之维。其中，前者悠长久远，后者正值当下。与“非器文化”一样，“问题学生”占比之多中国中职“独有”。在一定意义上，美国学生皆进入综合中学，德国“问题学生”非进入“双元制”而是进入“过渡带”，其他“双轨制”国家多凭藉个人志趣选择，而中国中职生是中考“筛选”的结果，遂中职学校成为“问题学生”的集中之地。但遗憾的是，当下理论界或实践界关注的皆是“宏大”范畴，即便“令人头痛的中职生”业已成为职业教育界的“共识”，但从未将“问题学生”上升至中等职业教育改革逻辑基点的高度。

“问题学生”主旨在学习、生活或其他方面沾染不良习惯的个体。一般而言，该群体生成因素主要有两个。其一，个体与应试教育不相适应，故在“差生”的标签中“沉淀”成“问题学生”;其二，个體遭遇“问题家长”与“问题教师”，故在成长的“关键期”由于“范例”效应使本该走向“人格完善”的历程发生畸变，遂成“问题学生”。与之比较，在应试教育背景下，升至普通高中继而通过高考进入高等学府的学生多有良好的学习习惯与意志品质，否则无法忍受在学前教育至高中阶段的持续“苦读”生活，当然亦有因成绩优异而使其问题被遮蔽的现象存在。但事实上，占比更多的“问题学生”进入中职学校。

关键在于，在小学、初中“问题学生”仅是班里“个例”，而进入中职后，“问题学生”数量在该群体中占有相当比例。而其数量的变化所引发的“集聚效应”足以使其成为中职学校“第一位”的“学情”。但问题在于，近些年来中等职业教育变革的出发点无一源自于此。譬如，现代学徒制改革关照办学主体;CBE、学习领域课程改革关照知识与技能内容;行动导向教学法改革关照教学组织等层面;当下追捧的智慧课堂亦缺失德育层面针对性的设计。即尚未出现一种制度、一种课程或一种教学以“问题学生”为出发点与归宿。事实上只是将如此艰巨的教育任务维系于“班主任”角色上，遂使该岗位成为当下中职教师“逃避”之岗。

“问题学生”的形成具有深厚的社会与心理基础，业已成为当下最核心、最具难度甚至“跨学科”的教育课题。非是通过技能习得即可消除，亦不会因为班主任“一般性”的思想工作即可破解。但现实中，中等职业教育变革基本避开了该核心问题，避开了教育的主要任务，遂而出现政策指向的偏差。职业教育之“教育”属性在该处尤显突出。甚至可谓职业学校存在合理性的最重要归因。

再有，即便将其放置应有的高度，目前中职教师显然尚不具备引导“问题学生”成长的应有素质，在师资培养的现有体制中，无一教师是在“问题学生”的洗练中成长起来的，而现有培训多形式化、表面化，与之相关的“班主任大赛”则渐渐成为另一应试的阵地。同样，学术界对其研究尚处表层，而国外亦无直接参照。回归中等职业教育的“教育本质”还有长远的路要走。

（三）“教育二元论”

“教育二元论”即中等职业教育变革的第三逻辑基点。与“非器文化”“问题学生”不同，该基点鲜有“民族性”而隶属“共性”范畴。在源头上，“教育二元论”可追溯至古希腊哲学家亚里士多德。在《尼各马可伦理学》一书中，亚氏将教育划分为自由教育与职业教育[8]，“教育二元论”就此确立并贯彻至今，可谓当下普职“双轨制”的宗脉源头。就中国而言，在教育理论上虽未提出此概念，但事实上在传统社会长期践行的即该思想。

在社会根源上，“教育二元论”即等级教育的结果。其中，自由人享受自由教育或博雅教育，奴隶则进入职业教育以供养前者。伴随社会更迭，当下“教育二元论”的社会基础业已不复存在，但“等级意识”与“阶层差距”的现实尚在，这即该思想至今尚存之故。问题并未就此止步，与之紧密相关的，即由“教育二元论”衍生的其他诸多“二元对立”的范畴，诚如在《民主主义与教育》一书中杜威所揭示的：脑体之间、理论与实践之间、学校与社会之间的冲突与对立等等[9]。诸范畴虽为衍生，但亦强化了该思想。

当下世界诸国，中等职业教育的整体设计多是秉持“教育二元论”所致。其中，普职“双轨制”即教育类型层面的二元分类;校企“双元制”即办学主体层面二元分类;现代学徒制之双主体、双身份、双课程、双证书等即办学模式层面二元分类;普通教育“升学本位”与职业教育“就业本位”即教育取向层面的二元分类;命题性知识与技术性知识即知识维度的二元分类。其间，虽属“共性”范畴，但诸国仍有分别。譬如同样贯彻“教育二元论”秉持“双轨制”，但德国因为“重视”职业教育而英国则是因“鄙视”职业教育，中国则居两者之间。

在时代更迭中，秉持“教育二元论”的教育设计之弊愈发凸显，尤其是，在此背景下，自由教育缺失职业教育，职业教育则缺失自由教育，故二者皆是“不完整的教育”，这即“教育二元论”亟待变革的根源。同时，亦是世界中等教育变革的重要趋势。只是，对于不同国度而言，超越“教育二元论”有其各自的实现方式。

四、完整教育——中国模式

明晓“乡土”的特殊性，关键在于中等职业教育需要与之契合的设计。故在传统层面，“非器文化”拒绝操作导向的人才培养;在现实层面，“问题学生”非技能习得即可破解;在教育哲学层面，基于“教育二元论”的教育“分离”与当下“普职融通”的教育诉求再也不合时宜。而“完整教育”——中等职业教育的“中国模式”恰与三个逻辑基点相呼应。

（一）基本设计——双轨一元

在逻辑上，由于缺失美国“边疆主义”背景下的文化构成，故在起点即改革开放之初偏向德国道路。但终因二者文化之别，当其学历价值消解之后，遂致中等职业教育陷入困境。而其间借鉴美国综合中学之诸多尝试，亦因自身文化惯性而向“普通化”回归。可谓德国“双轨制”与美国“单轨制”在中国皆未成功。故与德美不同，切合“非器文化”传统与“问题学生”诉求且顺应“教育一元论”趋向的具有中国特色的中等职业教育模式设计即“双轨一元”。

其中，“一元”理念受到杜威的启发，即其批判自由教育与职业教育“断裂”之结果，当下欧美诸国推行“新职业主义”亦在“朝向杜威的理想”[10]。该“双轨一元”设计虽秉持杜威“教育一元论”但已超越其普职“单轨”的原初框架，且涵括三点要旨。其一，“双轨”是基础。即普通教育与职业教育“并置”而行，这是贯彻“教育一元论”的中国特色。其二，“一元”是特征。即在中职学校扬弃基于“教育二元论”的“传统设计”，将自由教育或博雅教育“嵌入”职业教育之中。其三，“一体”是准则。即自由教育与职业教育非是“松散”的“堆积”，而是“一体”设计。在逻辑上，“一元”是“一体”的前提，“一体”是“一元”的实现。

比较而言，“双轨一元”与德国“双轨制”不同，虽同为“双轨”，但取向有别。譬如德国，“双轨”之间职业与学术“边界”清晰，而该模式试图在“边界”中彼此“混融”;与美国“单轨制”亦不相同，不仅普职“分置”，且有别于美国“单轨制”学术课、职业科、普通科“松散堆积”，而是基于“职业”一体化设计;与日本职教模式亦不同，日本可谓“企业本位”职业教育。完整教育则秉持“学校本位”但同时兼括企业“元素”。

尤其是，与自由教育融合之后，并非与普通中学“趋同”，与之比较，“通过职业而教育”“通过技能而完整”与“通过完整而改造”是“完整教育”的基本特征。

（二）基本理念——三层递进

1.“通过职业而教育”

“通过职业而教育”即“完整教育”基本理念之一。在一定意义上，是对传统职业教育的理念“颠覆”。该“判断”最早源自杜威，事实上，美国中等职业教育创制之“普杜之辩”时提出。普、杜两个阵营分别勾画出职业教育两种内涵、两幅图景。其一，职业教育即“为职业而教育”。以普洛瑟为代表，沿袭亚里士多德“教育二元论”，旨在就业。其二，职业教育即“通过职业而教育”。以杜威为代表，批判并超越了亚里士多德“教育二元论”，“教育一元论”基石由此奠定。

遗憾的是，世界诸国多与普洛瑟的观点趋同，而杜威学说遭致“搁置”。之所以如此，有三重原因。第一重即亚里士多德“教育二元论”的惯性使然。第二重即当时的现实诉求。譬如工业跃升的社会基础、行业协会的力量增长、妇女就业培训的需求增扩以及效率主义的来临等等，使得普洛瑟“为职业而教育”的思想取得优势，甚至就业导向成为职业教育“代名词”。第三重即杜威思想的“超前性”使然。20世纪初，站在哲学高位审视自由教育与职业教育之弊者“唯有杜威”，故而“蛰伏”至久。直至20世纪后期，以杜威思想为蓝本，由格拉布倡导的“新职业主义”方使该思想再次进入人们的视野[11]。

“通过职业而教育”的思想要旨有三。其一，职业教育旨在“教育”非是“就业”。该处，杜威在揭示其本质过程中同时打破了亚里士多德“教育二元论”背景下职业教育的经典释义。其二，教育依托“职业”非是“符号”与“命题”。该处，杜威承继了卢梭的观点，揭示出“职业”的“教育价值”。在杜威看来，职业是对于知识最好的粘合剂，即“好像磁铁一样吸收资料”[12]。其三，职业教育的“间接性”。杜威职业教育理念虽旨在教育但并非与就业无关，只不过是一种职业的“间接”准备，因为相较当下就业，学生的“发展性”与未来职业“适应性”更为重要。诚如杜威所言，“预先决定一个将来的职业，使教育严格地为该职业作准备，这种办法将损害現在发展的可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。”[13]

“通过职业而教育”理念与中国的现实相切合，当下中国中职秉持“就业导向”一方面有沿袭传统“教育二元论”等级之嫌，尤其是如此定义的职业教育趋同于企业培训，故而导致学校职业教育失去其存在的合理性。在另一维度，秉持“通过职业而教育”的理念虽是基于杜威的观点，但更多融合了“乡土”元素，具有中国意味。譬如，由于是针对自由教育与职业教育的“双重”批判，故在杜威处，没有普职之分，而只有“一种教育”。故使由于多元智能的“异质”学生之发展问题在杜威“教育一元论”中尚无清晰体现，而综合中学事实上的“单轨内的分层”只是使杜威感觉失望而已。但“双轨一元”背景下的“通过职业而教育”事实上与杜威思想在理念、形式与内容层面业已有别，核心表达即“通过技能而完整”。

2.“通过技能而完整”

“通过技能而完整”即“完整教育”基本理念之二。旨在“完整学生”培养，在一定意义上，即“通过职业而教育”在路径与目标层面的具体化。该“判断”以普通教育为参照，同时是对于职业教育“技能导向”的扬弃，亦是“教育一元论”理念与职业教育“本质”诉求的呼应，尤其契合了“问题学生”“非器文化”等具有“乡土”意蕴的逻辑基点。

首先，“通过技能而完整”是一种基于“乡土”逻辑的设计。就诸多比例的“问题学生”而言，培养的核心除岗位技能要求之外，关键是在人格、思维、习惯、审美等方面具有“完整性”。同样“非器文化”背景之下，设若一味追求技能导向、就业导向，最终没有对于“器”的超越与“道”的升华，长此以往，则该职业教育在乡土文化中势必失去吸引力。这即是“通过技能而完整”理念的乡土关照，亦是中等职业教育走出困境的关键所在。

其次，“通过技能而完整”顺应职业教育的未来趋向且契合于“教育一元论”理念。仅以生产方式为例，中经“福特主义”向“新福特主义”尤其是“后福特主义”的转向，“定制化”与“柔性生产”取代传统批量式、标准化的“流水线”，故在人才规格上，除具备设计导向、研究导向等元素之外，基于职业流动性与全面发展之需，培养“完整人”是在真正意义上契合教育之本质目的，且呼应社会的需求。

再有，“通過技能而完整”凸显出“路径”问题。比较而言，设若普通教育是“通过学术走向完整”，职业教育即“通过技能而完整”。其中涵义有三：其一，二者路径有别，一是通过“学术”（命题知识）路径，一是通过“技术”（技术知识）路径;其二，“路径”之别导致人才“规格”之别，即“学术完整人”与“技术完整人”之异;其三，由于二者皆指向“完整人”培养，即消解了两类教育之间的“等级”差别，诚如“爱因斯坦型”与“奥本海默型”人才比较似乎在社会地位上未有“显著”差异;故因“完整”而彼此平等，又因“规格”而彼此有别。如此则破解了传统“教育二元论”的等级属性，且呼应了加德纳“多元智能理论”。就当下中职学生现状而言，人格完善、器道合一、改造与发展力培养可谓“完整教育”的重点所在。

3.“通过完整而改造”

“通过完整而改造”即“完整教育”基本理念之三。该判断是在“改造”这一功能层面对于“完整教育”的阐解。主要包括内、外两个维度。其中，内部维度即个体在成长为“完整学生”过程中，获取“自我改造”的潜力;外部维度即因“完整学生”而致“完整社会”的生成。且二者彼此相依，呼应并进。

事实上，在《民主主义与教育》一书中，杜威站在“社会改造”的高度审视职业教育，诚如杜威所期待的：“职业教育并不是使工人顺应现有的工业制度，我旨在寻求一种职业教育，这种教育将首先改变现有的工业系统，并最终颠覆它。”[14]尽管之后杜威诚认自己高估了职业教育的“社会改造”功能，但虽有遗憾，却占位甚高，且意味深远。尤其在教育层面如“民主社会建设需要每一代人努力”等言说与同时代乃至当下教育思想的“狭隘性”比较皆极富价值。

“通过完整而改造”扬弃了职业教育作为经济发展“附属”的传统定位，关键是，该“完整学生”群体业已获取“自我改造”的潜力，故在走出学校之后“依旧”持续不断成长的“完整学生”方可成为改造“完整社会”的真正主体。在一定意义上，“通过完整而改造”尤其契合“乡土”诉求。原因有三。其一，中职学校“问题学生”如果 “悉数”且“原状”输送至社会，非但不能改造且可能成为社会“不完整”的主体根源;其二，中职学生即当今掌握现代技能的主要人群，设若该主体“不完整”，势必导致因崇尚技能而“异化”的现代社会之病态进一步加剧;其三，中等职业教育就业导向之“惯性”遮蔽了本应涵括的“改造”功能，该“狭隘性”显然需被超越。

“通过职业而教育”“通过技能而完整”与“通过完整而改造”仅属于理念层面，而“完整教育”的实现务须构建并落实其基本框架

（三）基本框架——完整体系

1.完整定位

完整定位，针对职业教育定位“不完整”而提出，即完整教育实现的基本前提。当下，中等职业教育基本定位主要体现于“就业导向”，故支撑与服务区域社会与经济发展是其核心功能。其间，尽管中职生有文化与技能等层面的提升，但该定位无疑“过度”关照了行业企业需求，然由此而疏略基于“乡土”的逻辑基点，势必消解中等职业教育存在的合理性，这即是当下困境在“定位”层面的归因。

与之比较，完整定位则更多趋向于该群体在学业、人格、启蒙与审美等层面的“补偿”功能。之所以如此，主要是呼应“问题学生”与“非器文化”等基于“乡土”的逻辑基点。其中，前者凸显出中等职业教育的核心任务与独特使命，设若疏略占比较大的“问题学生”，致使这一最后的“教育关键期”失去，则中等职业教育存在合理性之“最强理由”甚至会“荡然无存”，因为技能培训企业会做得更好。 这亦是著名学者福斯特秉持“企业本位”职业教育的重要归因。后者则凸显出中等职业教育的“文化”属征，即一个“器道并重”的职业教育方有吸引力，该点尤其是对于“君子不器”传统的扬弃。

需要注意，完整定位当然包括就业取向，但需因人志趣而非定位“本来如此”。因为，职业教育虽与企业需求紧密相关，但非是因其而存在。故无论岗位多么需要中职学生，亦不能成为其如此定位的理由。事实上，秉持该理念者只需将其“置于”自身则结果自然明了。因为企业岗位需求而“中断”中职生的教育生涯有悖于教育公平，当然“自愿者”或“需要者”除外。因此，设若普通教育应由普通高中至学术大学，职业高中则应至技术大学。甚至，比照学术学位，职业教育亦应构建完整的更高层次的专业学位体系。如若依然秉持中等职业教育就业取向的“主导”地位甚至视其为“唯一性”目的，当“机器换人”时代全面来临之时，中职生则是首当其冲的被淘汰者。

需要明确，完整定位非是趋同于普通教育，因为“应试化”业已导致其“不完整”，且学业、人格、启蒙与审美等诸项“补偿”皆指向“问题学生”之个性化需求。此外，完整定位非是“去职业化”，更非以“命题”“概念”与“符号”习得为本，而是通体考量与职业本身契合的课程载体，即所谓完整课程。

2.完整课程

完整课程，针对当下职业教育课程“不完整”而提出，即完整教育的“内容维度”，亦是其实现的核心载体。如若没有课程之完整，则完整定位之诸项“补偿”只得是“空中楼阁”。因当下中等职业教育课程多在内容、形式与结构等处生发“断裂”，故完整课程主要体现在完整内容、完整形式与完整结构三个维度。

完整内容，即在课程内容上从当下的“工作本位”转向“完整本位”。因为，之前虽在课程目标中呈现除知识、技能之外的“素养目标”，但往往流于形式，甚至在课程内容中根本没有“一丝一毫”的体现。与之比较，秉持“完整本位”的完整内容则至少满足两维条件。其一，在课程内容中涵括与“素养目标”相呼应的内容设计。其二，诸如人格、启蒙、审美等“素养目标”等需与知识、技能“等值”，而非“点缀品”。且二者皆需在课程主要载体即教材中一一贯彻。

完整形式，即在课程形式上从以往“碎片化”转向“一体化”。一般而言，传统课程形式在两个层面上“断裂”。其一，课程与课程“断裂”。即基础课、专业基础课与专业课等多门课程“肢解”了工作世界，这是“学科课程”传统在职业教育中的体现。诚如杜威所批判的：世界以整体方式存在，但学校课程大半由分散在各门学科的信息所组成，每门学科又分成若干课程，把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生[15]。其二，单门课程内部“断裂”。由于过度关照概念、命题等“碎片化”知识的“堆砌”，遂在知识与技能、技能与素养、理论与实践等处存有多重“断裂”。故完整形式旨在将“碎片化”课程开发为“一体化”课程，而范例、叙事、项目等“样态”即完整课程的基础形式，在该背景下，“碎片化”知识、技能、素养等元素得以“重组”。

完整结构，即在课程结构上从以往“从专家至新手”转向“从新手至专家”的序列。其同样表现在两个层面，其一，在宏观层面，将具备完整形式与内容的课程体系依据由“简单”到“复杂”的逻辑排序，并与诸学程相契合;其二，在微观上，以往由“理论”到“实践”的演绎逻辑转向由“实践”到“理论”的建构逻辑。该结构亦是对于完整形式的“呼应”。需注意的是，在布局过程中，诸如范例、叙事、项目等非是一般意义上的，而是经过“教育化”处理或“择选”之后有教育教学价值部分的优化与组合。

3.完整教学

完整教学，是针对当下职业教育教学“不完整”而提出，即完整课程实现的核心环节。在逻辑上，完整课程是完整教学的前提，故没有完整课程一般不会有完整教学，当下“不完整”教学多属此类。但前提条件并非“充分条件”，即“完整课程”并非必然导致“完整教学”。譬如在尚未明晓完整课程内涵前提下，一线教师往往会因传统教育之“惯性”而消解其间的“完整”蕴意。故在完整教学中，需契合四个基本点。即呈现完整知识、体现完整逻辑、凸显完整取向与切合完整主体。

由于有完整课程基础，故前三个基本点较易贯彻。第一，完整教学务须呈现完整知识。关键是，需将范例、叙事、项目等“完整知识”置于教学的起点，而非命题、原理等“优先”。其中，前者涵括后者且构成其“背景”而非“附属”。第二，完整教学务须体现完整逻辑。该点是对于完整课程之完整结构的“落实”，关键是在教学中始终围绕“匠人”的生成规律，诚如茅以升对于桥梁人才培养所提出的“习学”范式，即是对于“从新手到专家”完整逻辑的很好诠释。第三，完整教学务须凸显完整取向。该取向即完整课程之完整内容的实现，关键是将人格、启蒙、审美等素养“补偿”动态、有机、具体的“嵌入”完整知识中，诚如在设施农业与工程专业之“温室设计”项目中，通过“成本指标”培育对于农户的“同情心”，通过“难度指标”关照“思维”品性提升等等。

与之比较，“切合完整主体”尤显重要。因为，教学非是将“客观性”课程实施“静态化”传输，而是课程“重建”与“生成”的“再造”过程。换言之，即相同的完整课程或有不同的完整教学形式。而诸形式或源于教师但更多缘起于学生个体之差异。故“切合完整主体”至少涵括三点：其一，培育“学习共同体”，用以规避学生“旁观者”角色;其二，针对个体在学习、人格、启蒙、审美等差别，实施个性化的“补偿教育”，而非“千篇一律”;其三，在此基础之上，重点培育学生自我教育的能力，这对于贯彻“契合完整主体”尤其具有本源意义。

4.完整评价

完整评价，针对当下职业教育评价“不完整”而提出，与完整定位相呼应且与完整课程、完整教学等“一脉相承”，即完整教育实现的核心保障。与传统评价比较，完整评价主要体现在评价内容、评价指标、评价功用与评价形式四个层面。其中，后两个层面尤显重要。

完整评价内容，即与知识、人格、启蒙、审美等“补偿”定位相契合，且在评价指标层面，以“等值性”为原则，使得“素养目标”之“分值”比肩知识、技能等项的“权重”。完整评价指标，即超越以往知识、技能、素养“三段式”划分，重建知识、技能、素养“一体”的新的指标框架。因为，在完成一项职业工作中，知识、技能、素养三者是“灌注”一处无法分离的，故“三段式”划分既不客观，亦会消解评价之价值。

完整评价功用，即将诊断性评价、形成性评价与终结性评价等有机统一。尽管学界对于该原理“耳熟能详”，但关键是在中职学校鲜有“诊断性评价”，即便有亦并未由此展开后续的“补偿”工作。换言之，“诊断性评价”尚未发生作用。而在布鲁姆的“掌握学习理论”中，“诊断性评价”恰是教育教学之逻辑起点，只有基于此的“补偿”工作“在先”，方可为有此或彼“差距”的学生夯实共同成长的基础，且在之后的形成性评价与终结性评价中得到“效验”。

完整评价形式，即当下倡导的“多元评价”。问题在于，企业、行业与学校代表以组织商讨的方式进行评价，尽管“多元”但却“松散”，尤其是“多元”之间因视角不同而缺失评价的“共同心理背景”，故容易导致评价的“抽象性”与“碎片化”。譬如教师往往注重学生“发展性”，而企业往往注重“岗位胜任力”等等。基于此，可做如下改良，即“择选”具有企业、行业、学校三个领域“素养”集“一身”者作为评价主体，或可破解当下“多元评价”之弊。乍看似有难度，但确着实与完整教育理念相契合。

5.完整模式

完整模式，针对当下职业教育模式“不完整”而提出，即完整课程、教学与评价实现的“框架”基础。设若模式不完整，则完整课程、教学与评价等势必缺失实现自身的资源与机制条件。一直以来，“校企合作”即中等职业教育的主导模式，而当下推行的“现代学徒制”即“校企合作”的一种集约与典型形式。原本“现代学徒制”当属完整模式范畴，但因诸多践行者尚未明晓其“内在”要素与机制，故使其“完整性”并未凸显，这即是当下“现代学徒制”在诸试点难以深入之故。而其中关键是，企校“双主体”皆需贯彻“学徒制”，而非企业一方之事。

況且，由于中国现代企业诞生时间尚短，故其参与职业教育的“自觉”与欧美比较尚存差距，这即是当下虽提倡“双主体”办学但更多局限于表层且显被动的关键所在。问题不止于此，在另一维度，该“双主体”格局反而消解了之前职业学校独立办学时期的“担当意识”，尤当学校办学不利之时往往会因该制度而“推卸责任”。即便无意识，但无疑增加的是“依赖情绪”而消解的是“进取”与“动能”。在此情形之下，中职学校容易疏略人格、启蒙、审美等“补偿”教育职责，而这些恰是企业甚少关照的。如此，一方被动、一方倦怠，则中等职业教育的效果自然可知。

但是，基于完整模式的“現代学徒制”改造中，尤其是“学徒制”元素在学校与企业“双重”贯彻时二者有别。由于侧重点不同，企业实施传统意义的“岗位学徒制”，中职学校则是“认知学徒制”。其中，“认知学徒制”由美国教育心理学家布朗与柯林斯首先提出，核心理念即传统学徒制与认知心理学的有机结合。在程序上，主要涵括示范、指导、搭建脚手架、清晰表达、反思、探究等步骤[16]。设若企校双方彼此呼应，则“岗位学徒制”与“认知学徒制”的“双重”贯彻即可谓完整模式。且比较而言，落实“认知学徒制”是当下推行“现代学徒制”的基础性工作。

6.完整教师

完整教师，针对当下职业教育教师“不完整”而提出，即完整教育实现的“主体”条件。相较完整模式、课程、教学与评价等，完整教师是其间“唯一”的“能动”要素，故最为可贵。在一定意义上，完整教师之“完整”除需契合并引领完整模式、完整课程、完整教学以及胜任“认知学徒制”以外，至少还需满足其他两个条件，即全学科与全素养。

完整教师需是“全科教师”。事实上，自亚里士多德学科划分以来，学科课程至今占据主导形式，在该背景下，教师则多是单科教师。况且，“每师一科”事实上反而降低了教学效率。因为，灌注于学生身上的诸多知识“片段”不会自动“整合”，这即是当下学生岗位胜任力低下的关键所在。如若要求学生掌握“全科知识”则教师需首先是“全科教师”。当然，“全科教师”非是一种“宽泛”且“松散”意义上的全科，而是基于某一“专业”的全科概念。以建筑专业为例，“全科教师”则是建筑数学、建筑外语、建筑力学等的“精通者”。显然，现实中的教师与此距离甚远。

完整教师需是“全素养教师”。这是“问题学生”教育的必然要求，亦是中国中等职业教育的“独特”诉求。“问题学生”之“问题”往往表现在人格、习惯、情趣等诸多方面，设若没有诸项之“上位”问题的破解，则无论教法如何“玄妙”亦不会触动其学习动机。这即是诸多中职学校教师“倦怠”的重要归因。何况就“问题学生”而言，破解“问题”、补偿“短板”本来即重于知识与技能的习得。故由“双师”转向集教师、工程师、人生导师、心理咨询师、职业规划师等于一体——“全素养教师”是为方向。且其在人格、思维、审美等方面的“示范”作用对于“问题学生”克服缺陷尤显重要。意思是，完整教师需是“知行合一”的表率。乍看，该条件有些苛刻，但将“问题学生”引导至“完整学生”似乎唯有如此。这或是中职教师教育的未来方向。

当然，作为乡土逻辑的必然选择，完整教育并非一成不变，亦非具有终极性意义，如若“问题学生”“非器文化”与“教育二元论”等逻辑前提更迭有变时，完整教育理念或将迎来再一次扬弃。换言之，中等职业教育的民族性、复杂性等蕴意只有在时代性“坐标”上方能予以准确表达。

参 考 文 献

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Full Education： Prospect of Secondary Vocational Education Based on “Rurality”

Lu Baoli

Abstract  Due to the insufficient understanding of “nationality” “complexity” and “historic” of secondary vocational education， at the moment when we used the American-European mode  for reference in the 1980s， the valuable ideological debate on the “fit” between it and China was unmentioned， “copying” it seemed like a self-evident thing， and after the matter the profound “reflection” on it was not being， the predicament of secondary vocational education was formed. The researcher creates a “full education” prospect that fits “rurality” of Chinas secondary vocational education by being based on the logic basis point of “non-implemental culture” and “problematic pupils” that is extremely rural in meaning， surpassing the “incompleteness” in many aspects of former secondary vocational education such as location， curriculum and teaching， designing the“dual-track and unified system” basically， upholding the basic concepts of “education through vocation”，“full through skills ” and “remoulding through full” and implementing the basic framework including full location， full curriculum and full teaching.

Key words  full education; secondary vocational education; rurality

Author  Lu Baoli， researcher of College of Educational Science of Anhui Normal University（Wuhu 241000）