学困生的问题根源在哪里

杨胜军

学习皮亚杰教学理论的时候，我的数学教学尚在迷茫之中。我思索着我的数学课堂应该呈现怎样的状态，思索着我到底要传授给学生什么，思索着该如何激发孩子们的学习兴趣和探究精神……

如今，在皮亚杰的教学理论里，我为所有的问题找到了答案。

数学教什么？一言以蔽之，教的不应是知识，而是思维。

记得以前读《西方文化中的数学》一书，明白数学是认识世界的工具，与其说是知识，不如说是智慧。数学是思维、是方法，而不是死板、固定的条条框框。

在皮亚杰看来，知识不是客观存在的，而是个人内心建构出来的。

作为老师，要做的是帮助学生正确地建构知识，也就是帮助学生建立图式，发展智慧。

要这样做，首先要掌握学生的思维水平，以此制定教学内容、教学形式。其次，学生的思维发展不是同步的，但是，却又都能遵从同一个发展历程，所以，教学内容应符合学生的认知发展规律，但又要充分考虑到不同学生的水平。

学生水平的差异，可以说是“知识”的差异，也可以说是“图式”的差异。读《给教师的建议》，看到能够“不断发展、深化的知识，才是活的知识”，再想到皮亚杰的教学理论，于是“知识”和“图式”便重叠了。

在我所教的班级中，有为数不少的学困生。有几个，我一直认为是“无药可救”，然而，他们都可以与人正常交流，那么，是学生的认知发展出现问题了吗？

皮亚杰将认知发展分了几个阶段，感知运动阶段（0～2岁）；前运算阶段（2～7岁）；具体运算阶段（7～11岁）；形式运算阶段（11岁以后）。

小学时期跨越了后三个阶段，而又以具体运算阶段为主。

在前运算阶段的反应是以知觉或表象为中心，而在运算阶段的反应则以恒等性或可逆性为基础。

所以，低年级的学生往往处在这个阶段，而许多学困生恐怕也是长期被“困”在这个阶段，甚至，有些学生的“表象”也并没有很好地发展。

可以想象，若是儿童在小时候生活比较“单调”，缺乏充分的游戏，缺乏对许多事物的触摸、操作、观察，缺乏与人的交流……就很有可能无法形成心理表象，而心理表象，是以后抽象思维的基础。

在感知运动层面发生的过程要在心理表象的层面上重新进行。这个过程通常好几年。这就是前运算阶段。

前运算阶段就是要解决这样的问题，在动作水平上吸收的东西怎么用心理表象表达出来。比如书上的例子，孩子能从家走到学校，却无法正确描述“走的过程”。

“心理表象是一种内化了的模仿。”于是，“模仿”这一词开始在我心中回荡。这种模仿，是在心理层面重现动作，是一种运算，也就是说，当学生处在这个阶段，帮助学生完成这种“模仿”十分重要。

然后是具体运算阶段。这一阶段一个重要的特征就是“可逆性”，由此也让我想到，在教学中一定要关注这一方面，关注学生是否能理解，从而帮助学生顺利经过这一阶段。

结合自己的教学，主要思考的是关于直观教学手段的问题。

我一直知道，越是低年级，越要多用具体事物作为教具，也要多用图片，让教学更形象、更直观，才能使学生理解。而随着年级的升高，才要慢慢将这种具体向抽象演变。

记得在去年九月份听数学名师刘德武老师上课，就曾经举了这样的例子。这是一道连减的数学题：9只小鸡，先走了3只，再走了2只，还有几只。如果多媒体直接出示图片，学生从图上一下就看出来是4只。这样的直观并无好处。

在听这个讲座的时候，我对“具体”和“抽象”就有了些许思考，而在学习了皮亚杰的教学理论之后，进一步领会到了在教學中一些教学手段的运用。对于低年级来说，必须要直观，却并不是越直观越好。

“在教育过程中，既需要对物体的动作，也需要与他人交往的行为。”我开始领会教学中教具的重要性、小组活动的重要性，而这些一直是被我忽视的。我开始反思自己的教学，“讲授”太多，而“对话”太少，“活动”太少。

如果要解决学困生的问题，那么该怎么做呢？我注意到了皮亚杰关于“运算”的一些理论。我开始知道“运算”不是“计算”，它具有更加丰富的涵义。

儿童的运算，最重要的是“想象力”。因为运算首先体现为“动作”，是儿童内心的动作，数学的学习就是对这些动作的一些归纳总结。

让学生动手操作，让学生动口说，总之，是让学生成为学习的“主体”，要让学生在内心实现“动作”，重现知识的创造过程。我也真正开始认识到，课程标准当中那些话并非只是死板的教条。

在数学教学上，我常常直接将抽象的道理、结论直接呈现给学生，而忽视了让学生自己从情境中、从操作中理解，不能让学生经历自己创造、自己发现的过程。

是啊，知识必须从内部涌现，重新复活，否则只能是“信息”。学生只有经历了信息再发明、再创造的过程，才是真正学习了。

如今再看数学，颇有种“看山不是山，看水不是水”的感觉，然而，相信如果是真的理解了皮亚杰的教学理论，真的理解了数学这门课的意义所在，定会重新回到“看山还是山，看水还是水”的境界吧。

要怎么做呢？就像皮亚杰那样去观察、去实验、去思考吧……

编辑 李博宁