精彩预设 演绎生成 提高数学课堂效率

倪玉叶

摘 要：教师为生成课堂设置的预设必须是充分的、生成的，只有这样的预设，才对高效课堂有用。新课程呼唤生成的课堂，然而，现实的课堂教学中不少教师只是简单、机械式地解读了“生成”，可是把“预设”却完全地抛弃了。但凡教师操作不当，让生成挤占了学生有效学习的时间，可能学生活跃了，课堂也热闹了，但这只是你看到的表面现象，并没有真正实际地解决问题。因此，在教学中采取以下四步：预设课堂流程——弹性灵活；预设有效情境——引领孩子进入最佳学习状态；预设学生反应——使探究活动更具科学性；预设教学策略——让课堂拥有生成，以期切实提高课堂教学效率。

关键词：课堂流程；课堂情境；学生反应；教学策略

作为教师的我们在设计教学时要尽可能地发挥学生的聪明才智及主动性，为动态生成而设计，使自己的教学设计尽可能地适应千变万化的课堂教学，使教学资源尽可能地生成在预设之内。通常而言生成可分为两类：一类是教育者能够预设的；另一类是教育者不曾预设的。新课程下倡导“生成性”的教学观，要求从生命的高度和用动态生成的观点看待教学。课堂教学不仅仅是一种特殊的认识过程，而且是师生人生中一段重要的生命过程经历，它“应当焕发生命的活力”。教师在教学中注重教学的生成，契合了课堂教学的丰富性和复杂性，能够充分发挥学生和教师的主体性。

一、预设课堂流程——弹性灵活

课堂的精彩生成需要留有可以适当调节的空间。因此，在设计课堂教学时应做到粗中有细，富有弹性。

如，以“小数乘法简便计算”教学为例，课本采用了“复习准备—新课展开—巩固练习—课堂小结”单一化的教学流程方案，这样的教学流程方案虽可以在教师的指导下有条不紊地进行，但这不利于根据教和学的具体进程进行及时有效的课堂教学调整。我认为设计“板块式”的教学方案，实行“板块式”教学，能使课堂教学流程具有更大的弹性。

小数乘法简便计算板块式教学方案流程图

很明显，小数乘法简便计算板块式教学方案中的“复习准备”和“课堂小结”两大板块的移动余地很大。“复习准备”的内容是整数乘法简便计算，其调整方案有三种：第一，如果课前学生对这一知识已经遗忘，那么可以在新课展开之前进行复习；第二，如果课前学生对这一知识掌握很好，显然这一环节是多余的；第三，如果新课展开后，发现有些学生对于复习的内容不甚掌握，就可以再次进行复习。这样，“复习准备”板块作为一个备择内容，课堂教学的弹性就更大了。同样，“课堂小结”也可以根据课堂教学进程或新课展开后或巩固练习后进行随时调整。

二、预设有效情境——引领孩子进入最佳学习状态

教育家夸美纽斯曾说：“提供一种既令人愉快又有用的东西，当学生们思想经过这样的准备之后，他们就会以极大的注意力去学习。”有效的情景导入犹如乐师弹琴，第一个音符就悦耳动听，能起到先声夺人、水到渠成的效果。

在教学“数的大小比较”时，老师先用多媒体课件出示一张登山的生活照片。

师：知道照片上的人是谁吗？

生：登山者。

师：他在做什么？

生：登山。

师：是的，这座山海拔两千多米，是一座非常有名的山。你知道是什么山吗？

学生纷纷猜测，教室里顿时热闹起来。

师：钟老师给出一个提示，它是我国有名的“五岳”之一，请你们猜猜是什么山？学生意见纷纷。随即大屏幕上依次出示：东岳泰山1532米；南岳衡山1290米；西岳华山2160米；北岳恒山2017米；中岳嵩山1440米。

当学生猜可能是华山，也有可能是恒山时，第三个学生却说不可能是泰山、衡山、嵩山。老师急忙问：为什么？一生机灵地说：因为老师告诉我们这座山有两千多米，而这几座山还没有满两千呢！

师：好，我再给你们一个提示，它是“五岳”中最高的山。

（大屏幕上同时出示一张站在由金庸题词的“华山论剑”石碑旁的照片）

学生开心地齐说：“华山。”老师随即说：“刚才我们比了五座山的海拔高度，生活中还有许多数也可以拿来作比较。今天，我们就来学习‘数的大小比较。”随即板书课题。

心理学研究表明，当学习材料与学生的生活经验相关联时，学生对学习最感兴趣，会觉得内容亲切，易于接受与理解，我出示照片让学生猜测山的高度时，学生们已经在不经意中落入了数学的“圈套”，没有丝毫“上当受骗”的感觉。从中折射出了教师有效情景预设，能很快引领孩子进入最佳学习状态。

三、预设学生反应——使探究活动更具科学性

学生由于存在天赋上的差异和知识背景的不同，对数学课的学习热情和兴趣也有所不同，因此，在小学数学课堂中学生的学习也有所不同。教师要重视每个学生的探究意识，特别是对那些能力稍弱的学生，绝不能忽视他们。在备课过程中，应充分考虑各层次学生的理解能力。

探究“长方形和正方形的特征”时，一教师是这样做的：

师：关于长方形和正方形，还有很多秘密等着我们去发现，想探究一下吗？

生：想。

师：那就请同学们借助手中的长方形和正方形纸片进行研究，并把研究的结果记录在研究发现单上。待会儿咱们再来交流。

学生进行自主研究。

约两三分钟后，教师见多数学生对这两种图形的研究，要么仅局限在边的特点上，要么仅局限在角的特点上，要么把玩纸片显得无所适从，只好要求学生停下来思考“可以从哪些方面进行探究”。

因为课前教师没有充分考虑各层次学生的理解能力，没有充分预设各层次学生探究后的反应，便使原有的探究活动无法展开，失去了科学性。

四、预设教学策略——让课堂拥有生成

“探索长方形正方形的特征”的教学

課例A：

师：今天我们学习长方形和正方形。请大家拿出信封（里有长方形纸片、正方形纸片、直尺、三角板、线、小棒），倒出里面的材料研究一下，看看长方形和正方形有什么特征。

（学生分组探索，操作后汇报）

生：用尺子量一量，可以发现长方形上下两条边是相等的，左右两条边也是相等的。正方形四条边都是相等的。

生：用三角板的直角去量长方形和正方形的角，发现它们的四个角都是直角。

师：还有别的方法吗？谁能用上小棒或线。

（在教师的引导下，学生立刻明白了）

生：用线与长方形的边长比一比，做个记号，再与对边比，可以发现两条对边是相等的。

生：用小棒与正方形的边比一比，可以发现四条边一样长。

课例B：

师：你知道长方形、正方形有什么特征吗？

生：长方形是长长的，正方形是方方的。

生：长方形的上边和下边相等，左边和右边相等；正方形的四条边一样长。

生：长方形和正方形都有四条边，都有四个角。

学生说出。教师一一板书后，向学生提出更大的挑战：同学们说的长方形和正方形的这些特征到底对不对呢？

生：对！

师：你能证明吗？

生：能。

师：请大家拿出长方形、正方形纸片，看看用什么方法可以证明长方形、正方形的这些特征？（学生操作、讨论后汇报）

生：用尺子量量，可以证明长方形上下（左右）两条边是相等的。

生：把长方形对折，相对的两条边是重合的，证明它们是相等的。以前学过这种方法。

生：我用笔把长方形的一条边描在本子上，再用另一条边（对边）去比，发现它们一样长。

生：用数学书的直角去与长方形的角比一比，可以证明长方形的四个角都是直角……

学生的思维真正激活的课才是好课。儿童的思维方式是独特的，成人往往无法用儿童的思维去阐述问题。上面的课例A中教师提供给学生“小棒”“线”，其初衷是想以此作为激活学生思维的“引路棒”“导火线”。在教师的引导下，学生得出了多种方法，然而这些方法实际上都是教师的方法，是教师个人主观的意愿，学生完全没有思维创造的时间和空间。教师这样做是“做茧缚人”，用“线”和“小棒”把学生的思维紧紧地捆绑住了，所以就连“对折的方法我们以前学过”也因此消失了。课例中，“不提供工具证明长方形、正方形的特征”对学生来说是一个挑战，给了学生完全自由、开放的空间，此时学生的思维犹如脱缰的野马一样自主驰骋，课堂动态生成，焕发出一片生机。

总之，数学教学有预设，也有生成，如何更好地处理好预设与生成的关系，是我们每一位数学教师实际提高课堂教学效率的关键所在。在实际教学活动中学生在学习过程中生成的某些独特感受是教师难以预设的。这时就要求教师不妨采用弹性的预设，有预约生成的精彩，锻炼教学机智。教师在教学时要尽可能多地考虑学情，设想学生对环节的反应。教师只有在实际课堂教学中多预设一些“如果”，多预设一些“怎么办”，这样在课堂上教师才能多一份自信，多一份机智，从而能够使自己更灵活地驾驭课堂，创出更多的生动。因此，教师要适时地利用好即时生成性因素，充分地展示自己灵活的课堂教学机智。只有这样做了才能使我们的教学达成度更高。作为数学教师，只有在实施预设时不拘泥于预设并能灵活地处理好预设与生成的关系，并能在教学实施的过程中，及时地捕捉精彩生成，从而实现预设与生成的统一，只有这样，才会使我们的数学课堂更具有活力，也才能使课堂教学达到最大效率。

参考文献：

张敏，陸少明.生成性教学的有效性实践研究[M].上海：上海教育出版社，2011.

编辑 李琴芳