教学效能感与高职院校发展性教师教学评价模式的构建

陈 晓 燕

(揭阳职业技术学院 思想政治理论课教学部，广东 揭阳　522000)

一、问题提出

教师教学效能感是指教师在教学活动中对自己能有效完成教学工作，实现教学目标能力的知觉和信念。这个概念来源于班杜拉的自我效能理论[1]。教学效能感高的高职教师教学态度端正，工作积极性高，自信心充足，对教学的科学性和艺术性好奇心重，上进心强，坚持活动教学，敢于尝试新型的教学方法，勇于承担有难度的教学任务，不断加强学科知识结构及知识素养，重视课程的教学质量。1976年，阿莫尔等人的研究发现，教师的教学效能感与学生的学业成绩、学习动机等因素密切相关。

高职院校教师的教学效能感的提高与教师教学评价密切相关。目前，许多高职院校采用的教师教学评价方式是“奖惩性评价”，这种教学评价重视管理轻发展，评价的结果一般与教师的“评优”“评职”“增酬”“晋升”“转岗”和“末位淘汰”有关，有些还“形同虚设”，漠视了教师作为“人”的精神追求和个体尊严，使教师很难在心理上产生归属感和文化上的认同感，从而使很多教师以为“教学质量只能靠教师的良心来维护”，[2]难以形成“以评促教”“以评促改”的良性循环。发展性教师评价是促进教师未来发展为目的的一种形成性评价，它不以奖惩为目的，在没有奖惩的条件下促进教师的专业发展，从而实现学校的发展目标[3]。2002年，教育部正式颁布教育教学文件中，最重要的一条是要建立有利于促进教师职业道德和专业水平提高的评价体系，因而，重视发展性评价无疑是教学评价发展的方向和趋势。通过采用发展性教师教学评价模式帮助教师反思及总结自身在教学中的优势与不足，从而健全完善教师的职业能力，提升教师的专业发展能力，提升教师的教学效能感。

二、发展性教师教学评价对增强教学效能感的作用

班杜拉等人的研究表明，影响自我效能感提升的因素主要有成功经验、榜样示范、言语劝导和情绪唤醒等四个方面。高职院校采用发展性教师评价，可通过直接强化，为教师提供成功经验，替代强化提供榜样示范，自我强化激发积极情绪，形成言语说服，因此，发展性教师教学评价对增强教学效能感发挥的作用是：

(一)提供直接强化

个人自身行为的成败经验是获得自我效能感的最基本的途径。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。发展性教师教学评价目的是为了促进教师的专业发展，可采用多元评价模式。校领导、专家的专项诊断评价为被评价教师的可持续发展提供动力，充分发挥教师的潜能；同行的评价没有利益的竞争，纯属帮助教师成长；自己的评价是为了成就未来更完美的教师形象；学生的评价让教师更客观地看到自己的长处和短处，这种评价方式易让教师获得成功的喜悦。

(二)加强替代强化

教师的教学效能期望来源于观察他人的替代经验，教师可以通过对与自己相似的榜样及其成就水平的观察获得替代经验。例如，在报纸、网站、广播、宣传栏等校内媒体进行广泛的宣传，介绍古今中外教学名师成长的案例；定期邀请采用发展性教师教学评价的兄弟院校优秀教师开设讲座介绍个人成长的经验；组织教师们到采用发展性教师教学评价方式的学校参观考察，与这些学校的名师零距离接触获取经验，让教师通过观察他人的成长过程，获得替代经验，从而增强自主专业发展的动机。

(三)增进自我强化

接受别人认为自己具有执行某一任务能力的言语说服，可以提高自我效能感，良好的情绪和生理状态会增强自我效能感。发展性教师教学评价的结果有利于对教师形成言语说服，增进教师的自我效能。发展性教师教学评价基于教师的专业发展，能够赏识和鼓励教师正确认识自我，及时指出教师自身教学能力不断发展的优良品质，使教师意识到自身教学素养的优势，建立起成为教学能手的自信心；发展性教师教学评价也能对教师取得的教学成绩及时肯定，使他们能够坚持不懈，不断增强自我效能感；发展性教师教学评价摒弃功利，重在塑造教师独特的教学风格，唤醒教师们勇敢面对挑战，让自己处于良好的情绪状态中从而获得成功。

三、发展性教师教学评价的构建

发展性教学评价的操作模式多种多样，高职院校可根据实际情况选择合适的操作模式。

(一)教学成长档案袋模式

所谓教学档案是指教师在学科教学过程中，对自己的教学材料、教学业绩和相关教研成果进行系统的积累，是对教师教学成就的真实记载，它包括对教师的教学内容、质量、教研成就等方面进行评议的相关资料[4]。在实践中，采用该种模式要注意以下几点。首先，评价主体的多元化。教师教学成长档案袋信息的收集、记录是一种重要的手段，记录是基于当时情景下的客观表述，不管采用哪种方法，都免不了主观的成分。因此，由教师、同行、专家、学生等几方面收集评价对象教学的行为信息，多角度审视教师的行为，形成的材料能比较客观地反映教师教学的全部，采用这些相对真实记录构成了教师个人“教学成长档案袋”。其次，评价信息的系统化。教学档案包括教学任务陈述资料，所教课程的详细资料(包括课程标准、学生学习状况分析、教案以及对课程优势和不足的总结)、学生的作业、教学课外辅导总结、学生评分总结、教学改革创新方案等。最后，评价的个性化。教学成长档案要注重教师成果、经验、业绩等方面积累，收集教师的自我反思、教学成果、案例分析、经验交流，教学反思等各种材料，让教师不断认识自我，感悟成功。因而，教学成长档案袋里的原始资料的项目、评价内容和方法可以因人而异，发展性档案评价应更多注意教师个性化的特点，以促进教师个性化发展。

(二)教师个人发展计划模式

肯尼思·D·彼特森(Kenneth D Peterson)说：“应该让教师评价成为一项教师自我管理的任务，而不是一件为他人所做的事情，让教师考虑自己的责任、职责、贡献和结果，并以此作为教师评价的出发点，教师应该负责信息收集，作出充分判断，发挥评价结果的作用”[5]。采用该模式，首先，鼓励教师找准自己的发展方向。只有教师自己最清楚自己的基本情况，知道自己教学工作中的优势和困难。而且只有对自己的教学水平有更高层次的需求，教师的专业发展才有实质性的突破。教师制定的个人发展目标是有可能达到的目标，随着教学环境，学生、自身状况的变化，教师可随时改变目标，更能真实地反映教师真实的处境，拓展发展的可能性，提高发展必然性。其次，协助教师制定个人发展计划。教师个人发展计划除了教师本人参与之外，鉴于教师个体知识与视野的有限性，最好有专家、同行的参考意见，从而能够全面、客观审视教师的基本情况，制定符合教师自身和社会需求的发展目标。再次，协助教师实施个人发展计划。高校要制定切合实际的评价方案及激励措施。高职院校的教师侧重实践能力和职业技能的评价，课题、论文可更多的向实用技术、实践能力等方向倾斜。教师个人发展计划实施之前要有审核机制，实施一个周期以后依照制度审核，保证总体方向的正确性。最后，评价结果要向教师反馈信息，最终达到教师专业能力可持续发展。

(三)教师教学反思制度模式

反思性思维是无可替代的——理论家、研究者和有思想的实践工作者在提升自己的教育水平时都无一例外的运用系统反思的方法[6]。 反思只是描述自己，所以能很好地促进教师成长，反思叫做“照镜子”，学校要提供“镜子”，反思才有效。采用该种模式可先建立每月一次的教师周期性教学工作自评制度及教学工作周反思制度，制定“教师教学工作发展性自我评价表”等。具体步骤为：第一，反思标准科学合理。制定的“自我评价表”项目要涵盖教学设计是否体现“以人为本”的教学思想，教学过程是否面向全体学生，是否关注学生的个性差异；教学策略是否注重了知识与技能、过程与方法、情感和价值观三方面的有机整合；课后反思师生在课堂上的行为表现以及课堂教学中的优势与不足。第二，注意积累资料。基于问题反思需要深入调查研究，了解问题的性质、严重程度及各方反映，基于定期的反思则需要收集全面、系统的信息。基于发展趋势的反思，要观念先进，切实可行。发展性教师评价提倡全体教师事事反思，时时反思，及时做好反思记录，在集体备课活动中交流改进。在此基础上，教师结合自己的教学实际，周期性填写“自我评价表”。第三，反思评价。对收集到的信息，包括教学片段、案例、互动活动，在教育理论指导下，认真思考，仔细分析，准确把握教育教学中存在的主要问题，找出产生问题和缺陷的原因。第四，改进教学活动。在反思的基础上，采用恰当的措施调整自己的教学行为，提升自己的教学质量。

(四)教师行动研究评价模式

所谓“行动研究”，指的是为行动而研究、在行动中研究、基于行动研究、由行动者研究。凯米斯的螺旋发展圈具体的操作模式为：计划——行动——考察——反思——再计划……[7]采用教师行动研究评价模式的具体步骤为：第一，提出问题。教师发现问题的方式有：从教学的疑难中寻找问题；从具体教学环境中捕捉问题；从阅读教育教学名著中发现问题；从学校和学科发展中确定问题。教师可自己提出或在专家、同行的帮助下提出教学中遇到的最大难题是什么。第二，制定计划。设想把所教课程划分为可训练学生职业技能的相互联系的几个模块，然后每个模块采用案例教学、项目教学等方式安排学生的实训活动，把教师的讲述转换为鼓励学生寻找解决问题的方法和训练组织、设计、操作、评价等专业技能。第三，采取行动。每节课采用行动导向教学模式，并按照设计的方案不折不扣地进行。该环节是整个行动研究的核心部分，既是研究计划付诸实施的过程，也是后续的考察和反思阶段的实践基础，在采取行动中，要注意行动的计划性、情境性和开放性。第四，实施考察。在行动研究中，考察是反思、修正计划、确定下一步行动的前提条件。考察的内容包括，一是行动导向教学模式的背景因素及其制约方式；二是教学行动过程，包括教学方案的落实情况有无意外的变化；如何排除干扰等。在行动研究中，可以是教师的自我观察，可以借助其他仪器，或通过其他研究者、同事或学生的观察和描述，获得关于自身行动状态的真实信息。三是教学活动的结果，包括预期与非预期、积极和消极、它们是如何出现的、达标程度如何。第五，反思改进。教师、学生、家长、领导一起研讨，采用行动导向的教学模式是否实现预期的目标,哪些做法可以发扬,哪些做法要改进,通过研讨及时交流心得和成果，通过平等讨论，对问题的补救或经验的提升达成共识，形成固定的模式或提出下一循环应注意的问题。

(五)权威诊断评价模式

这种模式就是让专家定期检查教师教学各项工作的完成情况，然后对照教师评价指标体系和教师提出的发展性目标，准确地评价教师的教学发展水平。采用该模式，首先，构建高职教师教学发展性评价体系要针对高职教育的特点及人才培养目标，突出行业性、职业性和实践性。高职教育要培养“高素质技能型人才”，在制订教师评价指标时，侧重对实践教学及教师到企业调研，到生产一线进行实践锻炼的考核，增加对有利于促进“双师型”教师队伍建设内容的考核权重。其次，考核结果要有利于高职院校教师的专业成长，可把它们用于教师的培养与培训、职业生涯规划，通过评价结果及时、全面地沟通与反馈，帮助教师分析教学教研工作存在的不足，找出改善的路径，帮助教师制定个体发展计划，实现教学教研的良性循环。再次，评价结果尊重教师隐私。教师评价结果信息要为教师保密，解除教师对评价的抗拒心理和焦虑情绪，为评价促进反思与发展创造了前提。最后，信息反馈为教师的自我反思提供宝贵的资料，没有外力的干涉也会起到促进行为改进的作用。对于少数教学情况不理想的教师，可由主管教学领导专门反馈，帮助他们寻找问题所在以及整改措施。

参考文献：

[1] A·班杜拉.自我效能：控制的实施[M] .上海：华东师范大学出版社,2007:21.

[2] 周川.教学只能靠教师内心维护[J]大学教育科学,2012,(4):21-23.

[3] 李婷,朱先奇.树立发展性教师评价理念，改进高校教师考评工作[J].山西高等学校社会科学学报，2009,(3):20.

[4] Chan K.The Difficulties and Dilemmas of Constructing & Model for Teacher Evaluation in Higher Educationg[J].Higher Education Management， 2001,13(1):91-111.

[5] 齐红娟,康钊.我国大学教师评价价值取向探析[J].教育教学论坛，2014,(2):22-24.

[6] [美]韦恩·K·霍伊,塞西尔·G·米斯克尔. 教育管理学：理论·研究·实践[M].北京:教育科学出版社，2007:337.

[7] 张民选.对“行动研究”的研究[J].华东师范大学学报:教科版,1992,(1):27.