专业认证背景下普通高等学校师范类专业的重建

查明华

（文山学院 大学生心理健康教育中心，云南 文山 663099）

专业认证是保障高等教育质量的重要手段。2017年10月26日，为推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，在总结前期试点工作经验的基础上，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，正式开展普通高等学校师范类专业认证工作。

对普通高等学校而言，师范类专业认证既是挑战，又是促进专业发展的契机。一方面，专业认证结果对学校的社会声誉及获得的资源与经费支持、招生生源、用人单位的优先选择等产生影响，关联着专业办学竞争力以及生存力。另一方面，认证又是对专业办学的积极引导，分办学基本要求监测、教学质量合格标准认证、教学质量卓越标准认证三级定位，引导专业办学质量逐级提高，不断追求卓越、追求一流。

师范类专业认证以OBE教育理论为指导，坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的理念，对师范类专业教学进行全方位、全过程评价。与之相应，师范类专业建设需要吃透认证标准的精神，对照认证标准深入反思，强化专业建设的改革意识，重建专业教学体系。围绕认证理念，师范类专业重建应抓四个方面：

1 以学生为中心，回归专业建设初心

专业认证考量的是专业办学及运行情况。从内涵看，“专业，是高等学校中根据学科分类和社会职业分工的需要分门别类进行高深专门知识教学活动的基本单位。”[1]27有学者将专业分为广义与狭义，“狭义的专业主要是指大学培养人才的平台或载体。”[2]专业的基本内涵是从事教学活动即培养人才，而专业建设则是高校教学建设的主要内容，也是高校开展教学活动的基础。从专业内涵看，专业建设的目标与初衷在于服务人才培养，促进学生发展。所以，师范类专业认证关注“学生中心，强调遵循师范生成长成才规律，以师范生为中心配置教育资源、组织课程和实施教学”。[3]

以学生为中心的师范类专业建设需要两个层面的落实∶

一是学校层面，把握学校改革发展进程中师范类专业与非师范类专业的协调发展。近年来，普通本科高校在探索向应用技术类型高校转型的过程中，投入多向适应地方产业发展的非师范类应用型专业倾斜，对师范类专业的投入缺乏足够的重视，在一定程度上制约了师范类专业的发展。因此，在学校教育教学资源的配置中，应重视师范类专业人才培养的需要，按师范生能力培养的要求不断充实和改善教育教学资源。

同时，要注意处理好学科建设与专业建设的关系。多年来高校办学存在重学科建设、轻专业建设，或者用学科建设代替专业建设的偏颇。师范类专业认证聚焦的是专业，关注的是学生。学校要强化专业建设的意识和思维，在工作全局中抓住专业建设这一重点落实教学中心工作，以人才培养为目标，服务全体学生成长。

二是专业层面，应把握专业建设的目标与要素，以学生为中心，专业建设的各项工作、各个环节指向学生的发展和成长，指向师范生教育教学能力的提高。

在师范类专业建设中，由于学科建设定势的影响，也存在见物不见人的弊端。专业建设追求学科上台阶，建设成果趋向于科研和实验室水平、各级各类项目数量、硕士点与博士点的多少等。虽然学科建设与专业建设相互促进，学科建设也带动一部分学生学业学术上的进步，但由于学科建设与专业建设的目标不同，学科建设重在知识的产出，包括高层次创新型人才的培养，而专业建设重在适应各行各业工作需要的高级专门人才的培养。所以，学科建设不能替代专业建设，专业建设也不宜按学科建设模式实施。

师范类专业认证提出学生中心的理念，要求师范类专业建设立足本位，回归专业建设的初心，遵循专业建设规律及内在要求，以人才培养为目标，以服务全体学生的发展为主要任务，为学生成为合格的中小学幼儿园教师创造良好的教育教学条件。

2 以产出为导向，科学构建教学体系

师范类专业认证沿用了我国早些时候开始的工程教育认证理念：以学生为中心，以成果为导向，质量持续改进[4]，该理念来自于OBE（Outcome based on Educationg）教育，也称“成果导向教育”或“产出导向教育”，最早由美国学者斯派蒂提出，20世纪90年代在北美首先发展起来，并在基础教育中得到广泛应用。OBE教育要求“教师必须清楚他们的学生毕业时应达到什么样的结果，然后寻找并设计适宜且有效的方法使他们达到这些结果”。[5]从学校来看，整个教育教学的系统是围绕学习结果来组织的，使教育教学活动真正以全部学生为中心，而不是简单地按学科内容和教学周历进行安排。

OBE是师范类专业认证的核心理念，贯穿于师范类专业认证标准中。基于OBE教育模式，要求以学生的学习产出来设计和组织教育教学活动，看重学生的学习产出而非教学内容之传授。相对于关注教师教学活动的传统，OBE教育凸显以学生为中心，关注学生能力发展，其特点是教育从最终的结果反向设计。这对教学体系的系统性、科学性和针对性提出更高要求。

师范类专业建设要深入领会OBE理念，更新教育观念，突破以教师为中心、以传授知识为主要任务的传统，根据师范生教育教学能力和素质培养的目标，通过毕业要求及能力的设计确定课程体系和教学活动，科学构建教学体系。

2.1 制定培养目标与毕业要求

这是构建师范类专业教学体系的首要环节。专业培养目标与毕业要求是教师教和学生学的出发点和落脚点，也是整个教学体系的起点。需要引起重视的是，基于OBE教育理念，师范类专业认证标准中，培养目标注重学生毕业后是否适应职业岗位的要求，是否胜任基础教育教学工作，要求反映师范生毕业后5年左右在社会和专业领域的发展预期，并用毕业要求替代了以往使用的培养规格的表述，毕业要求不仅要支撑培养目标，还要在师范生培养全过程中分解落实。

师范类专业认证标准要求，人才培养目标与毕业要求的制定要以社会需求调研为基础，有利益相关方参与，要符合基础教育改革发展和教师队伍建设的战略需求，符合学校办学定位。毕业要求应涵盖“一践行，三学会”，即践行师德、学会教学、学会育人、学会发展。

依据认证标准的要求，应围绕“一践行，三学会”所涉及的八个方面的毕业要求，在深入调研的基础上，结合中小学和幼儿园教师专业标准的要求，明确专业培养目标与毕业要求，使教师的教学、学生的学习能围绕各师范专业的核心能力有效地进行。

需要强调的是，师范类专业认证中毕业要求是主线。毕业要求是否适合、围绕毕业要求设置的课程和展开的所有教育教学活动是否适宜，毕业要求是否达成等皆是重要的观测点。由于毕业要求支撑培养目标又关联课程设置，师范类专业建设要重视和把握好毕业要求这一关键要素。

2.2 优化课程设置与教学活动

这是构建师范类专业教学体系的基础。培养目标与毕业要求的达成要通过课程的设置与实施来实现。专业教学体系科学性的关键是课程与培养目标和毕业要求的匹配，即每一门课程都应对培养目标的实现有适宜的支撑和贡献，并且要能测量课程的贡献高低。具体体现在各门课程与毕业要求的匹配，需要将毕业要求分解于课程体系中。

优化课程设置是一项科学性较强的工作，基本方式即：反向设计，矩阵分析。依据培养目标和毕业要求，明确师范生的学习产出，即学生应具备的教育教学能力和素质，结合各门课程内容体系的分析，评判课程对毕业要求某项能力的关联和贡献程度，列出矩阵进行分析，然后选取强支撑或中支撑的课程，使课程体系有效支撑毕业要求的达成。优化课程设置是动态进行而不是一次性完成的，需要在课程运行中对毕业要求达成度进行量化分析，及时淘汰对毕业要求弱支撑的课程。

同时，按师范类专业认证标准要求，课程结构要体现通识教育、专业教育与教师教育有机结合，理论课程与实践课程，必修课程与选修课程合理设置。课程的实施要依据毕业要求制定课程目标和教学大纲，教学内容与方法、考核内容与方式都要支撑课程目标的实现。教学活动的安排要考虑课堂教学、课外指导和课外学习的合理分配。教师教学要重视使用新技术，将线上线下教学相结合，充分使用智慧教学工具，促进学生自主学习。

2.3 加强合作与实践

教育实践是师范类专业人才培养的重要途径。但在专业运行中，由于诸多因素的影响，教育实践效果不尽人意，其中重要的制约因素在于高校与一线学校缺乏深度合作。要充分发挥教育实践的育人作用，应注意以实践基地的建设为纽带加深合作。重视合作机制的建立与常态运转，安排专人负责合作育人工作与实践基地的运行。

一是在实践基地的建设中，坚持合作共赢的原则，发挥高校在科研与教育学术资源方面的优势，主动服务一线学校，参与和指导一线学校的师资培训和教育研究等活动。

二是协商制定专业教育实践能力培养方案及活动安排，根据教育教学能力培养的要求系统安排涵盖师德体验、教学实践、班级管理和教研实践等内容，使教育实践实习有目标、有内容、有递进，增强其实效性。

三是加强教育实践的管理。教育实践的实施要有计划、有实践大纲、有组织、有落实、有督查反馈与改进。在教师方面，要建立“双导师”制度，由高校教师与一线教师共同指导师范生，对高校和一线学校的指导教师要有职责任务要求和工作评价。在学生方面，要加强教育实践的组织管理，严格教育实习见习纪律，加强实践过程性考核，促使学生在教育实践中扎实学习和锻炼，提高教育能力。

2.4 指导学生发展与成长

产出导向的教学体系关注全体学生的发展与成长，少数优秀学生不能替代全体学生的发展。OBE教育理念认为，教学应使每个学生都获得成功。师范生的发展与成长不仅仅表现在课业、专业知识和能力方面，还有其政治思想、生活、学习、职业生涯规划、就业创业、心理调适等方面的综合素质与能力。除了培养方案的设计实施以及课堂教学活动的组织外，在学业全程中建立师范生指导与服务体系，也是构建专业教学体系的必要工作。

从入学教育开始，通过专业导论课程、职业生涯规划课程培养学生自主学习与发展的能力。全面全程实施导师制，通过课外辅导与指导，在学习、生活、就业、思想等方面给予学生帮助。充分发挥思想政治教育课程、心理健康教育课程、就业创业课程、第二课堂、团委与学生会的作用，多渠道多途径提高师范生综合素质。

3 以持续改进为原则，完善质量评价机制

持续改进是师范类专业认证的重要理念，其重点在于评价结果应用于教学改进，确保各主要教学环节与毕业要求达成有效关联。在师范类专业建设中，要重视完善质量评价机制，建立由标准到评价，然后反馈和改进的闭环网络。

（1）健全各主要教学环节质量标准，有效支持毕业要求达成。理论教学与实践教学，备课、上课、作业辅导、学业考核等环节，培养方案、教学大纲、教材、课程授课计划、教案、毕业论文（设计）等教学文件或材料皆应有质量标准，根据标准实施教学并评价教学效果。

（2）建立学校、学院、专业等不同层面的教学过程质量常态化监控体系，对主要教学环节质量进行监控与评价。学校层面有质量评估中心与教学督导团、教务处有教务管理机构或质量科、学院有教务管理机构、专业有教研室等，人员方面有校和学院两级教学督导、学生信息反馈员，通过不同层面的教学管理机构和质量监督人员，对教学实施过程进行全方位的监控评价。

（3）加强毕业生跟踪反馈机制运行的常态化和稳定性。毕业生跟踪反馈工作安排专门机构、专人负责，纳入专业所属学院年度工作计划加以落实。在专业所属的二级学院，一般由负责学生工作的书记或副书记分管，管理学生事务的科室具体负责对毕业生的跟踪反馈进行设计、组织、实施、信息收集整理分析。在毕业生跟踪调查中，通过毕业生问卷、用人单位问卷，也可结合一定范围的访谈，了解师范生培养存在的问题，为改进教学提供参考。

（4）有效使用评价结果，落实持续改进。评价的目的是为了改进，在校内教学质量监控和校外教学质量评价中，都应及时将结果进行反馈，并在各教学环节中改进。从校内来看，学生信息员、教学督导对教师教学的意见要与教师交流，使教师及时调整教学。对课程设置、教学条件以及教学管理等方面的意见则要督促相关方面及时分析与改进。从校外看，对毕业生跟踪调查的结果要用于培养目标、毕业要求、课程设置等环节的调整与改进。教学评价涉及教学工作的各个环节，持续改进也要落脚到各个教学环节。

4 以特色为重点，提升专业品质

专业认证的目的是引导师范类专业建设，建立健全教师教育质量保障体系，不断提高教师培养质量。2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(以下简称《卓越计划2.0》)等重要文件相继出台，教师队伍建设与教师教育工作的质量和水平受到高度重视。《卓越计划2.0》强调指出：“建设一流师范院校和一流师范专业，全面引领教师教育改革发展。通过实施卓越教师培养，在师范院校办学特色上发挥排头兵作用，在师范专业培养能力提升上发挥领头雁作用，在师范人才培养上发挥风向标作用，培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校）教师。”[6]

因此，各校师范类专业建设应在不同的层次上显现特色，追求一流而实现自我完善。办出一流的关键在于办出特色，办出特色的关键在于人才产出的适应性。

师范类专业建设的特色有两层含义：一是师范特色。二是个性特色。师范特色应鲜明，个性特色应有效。

从师范特色看，师范类专业办学有其内在规律和实施路径。如培养目标和能力指向教师职业，知识体系有学科知识与教育知识双专业特性，课程设置有学科课程与教师教育课程协调融合，培养路径上理论与教育实践结合，基本技能实施 “三字一话”训练等，尤其以师德养成、教育专业特性及“三字一话”训练方面为师范类专业教学所必需。在人才培养的产出上，以乐教、善教、适教的教育人才为指向。

师范类专业建设应把握师范专业的内涵，专业定位体现师范特性。按中小学幼儿园教师专业标准及师范生教育教学能力要求，从培养目标、毕业要求、培养方案与课程体系、育人路径与机制、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展等方面系统构建教学体系。

从个性特色看，各高校师范类专业应结合地区基础教育改革发展对教师素质的要求，结合学校办学定位和主要服务方向，以需求为导向，明确专业人才培养目标定位与毕业要求，构建适应当地基础教育改革发展需要的人才培养模式。如《卓越计划2.0》指出：小学教育专业“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式”。[6]但我国经济社会发展不平衡，不同地区卓越小学教师培养的素质要求，专长发展的选择也有所不同，专业教学体系和人才培养路径也各有取舍，各有侧重。个性特色重在其有效性，即专业培养的师范生毕业后适应当地基础教育发展需要，下得去、用得顺、乐于教、善于教。

总之，无论是师范类专业认证的启动还是《卓越计划2.0》的实施，都从不同角度引导师范类专业加强内涵建设，提高人才培养质量。适应师范类专业认证不仅仅是被动地做好对标整改和补漏，更重要的是更新教育观念，总结专业建设经验，反思专业运行的科学性和有效性，强化专业改革发展意识，以OBE教育理念为指导，统筹专业建设各要素，整体重建专业教学体系，从而提升师范类专业教学质量。