应用预期:大学英语课程设计的实践理性基点

韩彩英

(山西大学外国语学院，山西 太原 030006)

一、背离需求：造成大学外语课程现实困局的总根源

自恢复高考以来，大学外语界一直为应对社会精英的“哑巴英语”、“聋子英语”之类诟病而颜面尽失，一直为学生不断下降的学习兴趣而焦头烂额——随着高校大规模扩招这种境遇更加严重了。面对内外交困之局，大学外语界虽然颇费思量，但始终未能“突出重围”。现行的经过试验、试行尝试的分级教学模式在总体上仍然不容乐观：它在教学观念、教学方式及教学内容上仍未能摆脱应试教育的束缚[1]，仍然没有从根本上摆脱大学英语课程综合性的桎梏[2]，它并没有从根本上破解大学外语界的上述困局。

仅就破解“社会精英之诟病”和“学生学习兴趣萎靡”这两个心结而言，大学外语界尽可以从大学外语之整个教学过程的各个方面、各个环节寻求破解之路，但这种局限于操作层面的努力终究无法破解我等之困局。我们必须反思我们为什么未能趟出确实可行的破解之路。就破解心结之术而言，我们迫切需要“阿基米德点”——能够支撑撬动大学外语教学走出窘境的理性基点，迫切需要找出破解死结的关键环节。

事实上，对于大学外语教学而言，无论是社会精英的诟病，还是学生学习兴趣的萎靡，都可以化归为外语语言能力需求问题。二者的差别在于，前者指涉的是社会需求问题，后者指涉的是个体需求问题。正是在“供给”与“需求”的意义上，形成了大学外语教学界与(社会精英所要求的)社会需求之间、大学外语教学界与(绝大多数)学生个体之间的性质截然不同的两类矛盾。前者的核心问题是“供给不足”问题，而后者的核心问题是“供给过剩”问题。社会精英要求高校培养出外语语言能力“听、说、读、写、译”诸方面都样样高超的精英人才，然而，对于既无成为精英之可能，也无成为精英之奢望的绝大多数受教育者而言，他们实在难以想象出自己会有需要外语交际能力的职业预期。相对于大学外语教学界的“供给”而言，这又形成一对在实际应用预期上难以融通的矛盾。

在高校的培养目标和学生的需求预期的意义上，对于研究型大学、研究教学型大学以至于部分教学研究型大学的大学外语教学而言，社会精英的要求确实具有一定的合理性，但是如果将培养精英人才的要求强加于所有大学，强加于所有学生，就是大谬特谬了。阙如杨治中教授指出的：“在中国现有的条件下，毕业后需要用到英语听说能力的学生人数还只占很小的比例，绝大多数的学生毕业后基本上用不到英语听说能力，与其花很多时间和精力训练他们的听说能力，倒不如让学生更多地加强英语的阅读能力，这是比较现实的、比较符合中国国情的。”[3]

事实上，背离需求是造成大学外语课程现实困局的总根源。如果我们纠结于“哑巴英语”、“聋子英语”诟病，将整个大学外语课程设置和教学模式的设计都屈从于社会精英的舆论压力，强行要求所有高校受教育者在“听、说、读、写、译”诸方面样样提高，进而还加上个“特别是听说能力”的特别要求，这实在不能算作是合理的明智的选择。面对逃课日盛、排斥抵制情绪弥漫的现实，是到了我们该清醒的时候了。而社会各界精英也不要动辄就不加区别地对大学外语教学提出“一刀切”的、貌似正确但缺乏教育理性的过分要求。在已经步入“大众化”高等教育之际，我们必须对大学外语教学的一些刚性要求做出理性反思。

二、应用预期悬置：现行大学英语课程设计的根本缺陷

从根本上说，造成大学外语教学界内外交困的原因是多方面的。对于社会各界精英不尽合理的批评，我们大学外语界应当有的放矢地做出正面回应，对于学生外语语言能力的现实状况和实际需求予以必要说明，以消弭社会精英对大学外语教学状况的误判，以减少社会精英对大学外语教育的误读，从而在一定程度上化解大学外语界不应承受的社会压力。消极应对、默默承受是不可取的，大学外语界人士必须积极地做出必要的和合情合理的回应。

当然，我们也不必过度纠结于社会各界精英的诟病，更应当剖析自我，对大学外语的教育教学目的，对现行大学外语教育的制度设计，对大学外语的课程设计，进行必要的理性反思和系统梳理，以求得具有实践意义的，符合国家需要、社会需要和学生需要之实际应用预期的改革方案。

现行大学外语分级教学的理念和课程模式，无论从“大众化”高等教育时代学生的就业去向看，还是从新时期国家人才发展战略和高等教育发展战略的战略思维看，都存在严重缺陷。教育理性的缺失和实际应用预期的悬置，是现行“大学英语”课程设计的根本缺陷。只不过，长期以来，大学外语界人士大多过度钟情于具体教学方式上的变革，关于人才培养的讨论往往囿于外语语言能力，研究议题往往缺乏必要的教育理性框架，更未涉及关于大学外语教学的“人本”考量。作为制度设计研究的关于大学外语分级教学的研究，所根据的“外语教学理论”并没有涉及关于学生未来实际需要的任何考量，大多集中于外语分级教学的必要性、效果和一些个别性的实际问题方面，针对分级标准、方法和模式所做的研究并不多，更鲜有关于分级教学方式的科学性和合理性的探讨。[4]现行大学英语分级教学模式只能算作是对社会上“哑巴英语”和“聋子英语”批评的简单回应，还远未顾及人才发展、学生未来职业生涯等根本性议题。作为《大学英语课程教学要求》制定的参与者蔡基刚教授在阐述大学英语教学改革的原因时指出：“改革主要出于两个原因：第一，外语教学存在投入大、效率低的问题，‘哑巴英语’和‘聋子英语’现象一直得不到有效解决；第二，21世纪以来我国的国际交往日益密切，增强大学生的国际交流能力成为提高教育质量的重要大事。因此，政府将培养策略调整为借助现代网络多媒体技术突出培养学生听说能力。”[5]然而，大学外语教学作为高等教育的重要组成部分，理应与国家人才发展战略相对接，也必须将学生未来发展作为教学制度设计的根本依据。因此，改革提高原有分级模式是值得教育者思考和研究的一个大问题。[6]

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》进一步明确了国家“优先发展教育，建设人力资源强国”的发展战略，明确要求要“努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。这里要特别注意给三种类型人才加的基数定语：“数以亿计的”、“数以千万计的”和“一大批”。显然，对于已步入“大众化”阶段高等教育的任务而言，最具“民生”意义的因而也是最为基本的，是那些“数以亿计的”未来的“高素质劳动者”和“数以千万计的”未来的“专门人才”，因为他们是本世纪中叶整个国家经济和社会根本性的基础和中坚，尽管“拔尖创新人才”在国家经济和社会发展中具有十分重要的作用。

对于“数以亿计”和“数以千万计”的受教育者，是否人人都必须承担接受外语教育的义务，尚有存疑。就外语是否有必要作为必修课，有学者在论证比较充分的基础上给出了值得注意的批评。他们认为，外语必修制度“消耗了国民的太多时间、精力，但收效不明显，得不偿失”，而且“阻碍、扭曲了专业人才发展”，“使中国教育进一步陷入应试教育深渊”，“外语固然重要，但并不是对所有人都重要。强迫用不上外语的数亿国民学外语，违背教育投资学规律，浪费国民的人力资源。”[7]

在此，我们不想对外语教育政策作过多评论。但是，的确，对于“努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”的教育任务而言，除了“一大批拔尖创新人才”，“数以亿计的”和“数以千万计的”那些人究竟在多大比例上、多大机会上能够用到外语，确实值得我们深思。

三、基于应用预期落实“类型”中“分级”：大学英语课程体系建设的理性之途

事实上，比起是否有必要将外语作为必修课而言，让人更加纠结的是将外语“综合应用能力”、“特别是听说能力”作为强制性要求。虽然现行《大学英语课程教学要求》(以下简称“《要求》”)一方面以“一般要求、较高要求和更高要求”弱化了对本科生综合英语水平的刚性要求，但又以“特别是听说能力”提出了缺乏应用预期之实践理性的刚性要求，《要求》明确规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。问题是，有几成的学生有可能以“听说”与“老外”直接交流？“听说能力”对于大多数学生有何实际意义？

无数事实业已证明，接受过2年大学外语良好口语训练的学生，在多年之后，其外语口语能力照样会“退化”成“哑巴英语”“聋子英语”。对于绝大多数学生而言，在他们未来职业生涯中能够使用外语口语(或者说需要外语听说能力)，实在是一个微乎其微的低概率预期。在“听说读写译”诸方面都“全面提高”，对于绝大多数学生而言，既无可能，也无必要。这种对学生外语语言能力的求全责备本身就是缺乏理性的！对于在校时就为未来生计发愁，对于一毕业就可能遭遇“一职难求”窘境的学生，这样的要求显得有些不近情理，这样的外语能力对他们来说近乎天方夜谭！对于大多数学生而言，这种突出听说能力的外语语言能力“全面发展”的要求，与他们未来发展可能的实际需要是严重背离的。这种“刚性”的课程设置和教学模式实在不能算作是一种理性选择。

我们必须清醒地认识到，社会精英对“聋子英语”“哑巴英语”的批评，并没有反映和体现广大学生的真实需要。听说能力固然重要，但“突出听说”是一种误导，是一种头痛医头、脚痛医脚的被动做法，我们不能仅仅被动地对社会精英的“聋子英语”“哑巴英语”批评做出盲从应对，不应盲目地“闭门造车”，毫不顾及学生的实际应用预期。大学外语课程设置必须考虑到那些具有实践意义的根本性议题，不能只考虑当下的教学效率，而不考虑大学外语教学的实际效益。

显而易见，在已经步入“大众化”高等教育之际，《要求》依然没有摆脱“精英化”高等教育时代大学外语教学的思维模式。当下施行的分级教学，仍然是一种应试教育式的强制性教学模式，并未真正体现学生的主体地位和自主性，从而也未能真正调动学生的学习积极性。赵庆红等指出：“在制定和实施大学英语教改方案时，研究者、政府管理部门多从宏观角度，用自上而下的方式从教学目标制定、教师队伍建设等方面入手，强调从学校、教师层面开展工作，却忽视了对作为教育主体的大学生学习的研究，忽视了从教学的本源上去解决教学效果的问题。”[8]

《要求》显然没有仔细考量学生的权利，特别是没有考虑学生获得平等发展、自主发展和自由发展的权利，更没有赋予学生选择和决定大学公共外语教学内容和教学方式的参与权。虽然《要求》提到了所谓“自主学习”“以学生为主体”等字眼，但它并没有明确提及大学生对于所接受的大学外语教学的内容以及方式的决策参与权。而所谓的“以学生为中心”和“提高其自主学习能力”，也仅仅是考虑了教学过程中学生的“自主性”和“主动性”问题；并且，因为《要求》没有考虑学生对自身未来发展中可能需要的外语语言能力的考量，自然也就没有考虑他们基于能力的需要预期，实际上也就等于剥夺了他们对提高外语语言能力的“自主性”选择权。

对于整个大学外语教学活动而言，“千人一面”、“千篇一律”的突出“听说能力”的外语语言能力“全面发展”要求，怎么能调动起学生学习外语的“主动性”和“积极性”？完全可以断言，“千篇一律”的课程体系和“千人一面”的教学要求，是导致学生学习兴趣每况愈下的根本原因。赵庆红等指出：“大学英语教学没能充分体现和切实满足学生现实的学习需求，其直接后果是大多数学生学习动机的缺乏和学习兴趣的丧失。”[9]

虽然《要求》提到了“大学英语的教学目标”要考虑学生“在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”，但是基于对外语语言能力的完美考量，特别是对“听说能力”的过度青睐，严重禁锢了课程设置和教学模式设计者的思维，对学生“今后”的考量也就成了虚无飘渺的东西。

《要求》还指出：“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。”《要求》虽然指明了“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则”，但是关于“分类教学”和“因材施教”原则的具体内容或者意含却语焉不详。

在“分类”原则方面仅是明确了“综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程”的类型，并没有明确针对学生实际情况和需求的“分类指导”意见，并没有对“分类”理念、基本要求、目标考量等关键问题给予明确的指导意见。倒是在“指导原则”之后旋即明确提出了“三个层次”的教学要求：“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。”从现实结果看，《要求》与其说是倡导了“分类教学”，不如说是倡导了“分级教学”。

与之相联系，在“因材施教”原则方面，《要求》所导引并得以施行的分级教学模式框架下的“因材施教”，仅仅是基于外语语言能力的“因材施教”，或者说仅仅是“因”学生英语水平高低不同之“材”而“施教”，根本没有顾及考量外语语言能力的应用价值。然而，对于具体语言能力潜质倾向不同的学生施行统一的分级教学模式，是既不符合公平原则，也不符合效率原则的；同样，对于有外语语言能力不同需求的学生而言，施行统一的分级教学模式，也是既不符合公平原则，更不符合效率原则的。

所谓因材施教，既要照顾到学生的个性特点，更要关照到学生的实际需求。对于学生的毕业去向和实际应用预期而言，施行以人为本的大学外语教学，既是人文精神意义上的人性关怀，也是一种教育伦理意义上的现实考量。

而且，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确要求：要“坚持以人为本，遵循教育规律，面向社会需求”，要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”，要“树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才”。无论出于何种考虑或者考量，我们的大学外语教学都应当使每个学生享有平等的受教育机会，也应当使他们在接受高等教育时享有平等的发展机会。应当还给他们选择和决定能力旨趣、职业志趣和人生发展规划的权利和权力，对于外语能力训练而言自然也应当尊重他们的自主选择。

杨惠中教授指出：“从历史、发展的眼光来看待大学英语教学，必须先明确大学英语课程的定位及课程的性质。”[10]既然“大学英语的教学目标”要考虑学生“在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”，就应当与国家人才发展战略相对接，与国家高等教育发展战略和高校办学定位相适应，与大学生职业预期相衔接，就应当紧密结合对未来实际的预期做出大学外语教学模式的合理设置，并且引导学生对课程模式“组合”做出理性选择。

如此看来，由“级”中“类”的“级别化”教学模式向“类”中“级”的“类型化”教学模式的转变，是一个值得积极探讨的理性之途；进而，在基于应用预期这一实践理性根基上，研制和落实“类型”中“分级”的大学英语课程体系，才是大学英语教学走出困局的理性之途。