西部民族地区基础教育课程改革探究

2018-03-07任永丽

文化创新比较研究 2018年2期

任永丽

（青海师范大学民族师范学院，青海西宁　810008）

1　民族地区基础教育课程改革存在的问题

1.1　传统观念成为制约课程改革的阻力

一些偏远地区教师的教育理念、教学方法无明显改变，“穿新鞋走老路”现象普遍存在，重理论轻实践，重知识传授轻能力培养，理论脱离实际，新课程改革搞形式，对内对外不一，形式主义严重，只为好看，不讲实效的现象较为普遍。大环境内没有形成良好的课改氛围，有的学校课改基本没有实质性的进展。

1.2　思想认识制约着课程改革的行动

在课改实施的几年间，仍存在着“三不到位”的现象，即校长认识不到位，教师认识不到位，家长认识不到位。对新课程理念、目标等领会不深，理解肤浅，难以取得全面性、实质性的突破。课堂教学的有效性、实效性不够高，自主学习、合作学习、探究学习过程中形式主义严重，课堂教学缺少科学有效的教学策略，对课程资源开发意识不强。从调查的情况来看，有近三分之二的人认为，搞课改是上级的检查要求不得已而为之。特别是中学校长认为课程改革无非是摆点花架子，评价学校教学质量的好坏和教师水平的高低还是要看考试分数，看升学率。他们还认为民族地区学校办学条件不足、设施落后、师资缺乏，进行课程改革条件不成熟。有的家长认为是否进行课改没有关系，只要让他的孩子读了书后有出息就行。所以，他们关心的是每次考试后孩子实实在在的分数，关注的是学校的升学率[1]。

1.3　教学方式约束课程改革的步伐

教学方式通常包括教师的教和学生的学。在基础教育课程改革的实施过程中，教师的教学方法、学生的学习方法都没有发生根本性的变化。在教学中，教师还是会经常采用“满堂灌”传统的教学方法。教师讲得多，学生练得少，课堂气氛十分严肃，没有形成师生互动和师生间的积极、友好的交流。有些教师把互动教学说成是“教室里闹哄哄的，简直是乱了套”,认为是管不住学生、维持不好纪律的课堂教学。现实不允许教师在课堂上创造生动活泼的气氛、推行创新的教学方法，严重挫伤教师教学改革的积极性。

1.4　校本培训工作缺乏系统性、针对性、实效性

有些学校的培训随意性很大，没有系统和长远的规划，采用缺哪补哪的培训方式，只针对问题的补缺培训，使学校缺乏长远的眼光，不利于学校和教师的可持续发展，使继续教育工作长时间在低水平上重复和循环，失去前瞻性和发展性，难以保证教师知识的及时补充、教育理念的及时更新、教学方法的及时改进。

1.5　实践教学师资能力不足

用于综合实践活动课程的经费相对投入不足，在某种程度上，影响了正常活动的实施。从事实践指导教师的培训参差不齐，大部分学校未能系统培训，使许多教师实践指导能力受限，导致在研究性学习中指导教师队伍还不能满足学生所选择的每个领域，或者学生选择的教师只能满足一个学科的研究，不能满足更为广泛的学科领域。部分学校到企业参观等涉及校外的实践活动过少，不能满足综合实践活动课程规定的基本要求。

2　民族地区课程改革的对策建议

2.1　加强教研队伍建设，提高业务指导水平

县级教研工作在课程改革中有不可替代的推动和指导作用，但是，目前大多数县级教研机构的教研员都存在量少质低的问题。要提高县级教研员的业务水平和指导课程改革的能力，第一,县级教育行政部门要根据有关规定配齐各学段各学科教研员；第二,国家和省级课程改革中心以及教科研部门，应组织多种形式的培训活动和教研活动，让教研员积极参加；第三，县级教研机构要经常组织教研员开展调查研究和教学研究，在实践中学习并得到锻炼，提高他们的业务素质；第四，聘请州、县经验丰富的教师当兼职教研员，缓解教研员量少质弱不能承担课程改革指导任务的矛盾；第五，聘请师范院校的课改专家担任顾问或客座教研员，并定期到学校与教师共同研究。

2.2　提升领导业务素质，引领课程改革步伐

一个好校长就是一所好学校，校长是课改第一责任人，是课改阵地指挥官，关系到一个学校、一个地方课改的前途和命运。教师对新课标、课改实验工作的学习和再认识程度主要取决于校长，校长的课改理念直接影响学校整体实施的水平，教师培训的重要环节是落实好以校为本的培训和教学实践，学校领导怎么重视，怎样安排直接决定并导向了课改实验开展情况和校本培训水平。因此教育行政部门和教师进修学校应该加强对校长课改执行情况的检查、督导和培训。

2.3　完善教师培训机制，强化师资队伍建设

坚持“先培训，后上岗、不培训，不上岗”的原则，继续组织教师参加培训。一是加强与高等院校、科研院所的联系，聘请专家、教授开展高层次的指导培训。二是尽快完善以校为本的培训制度，让校本培训活动贯穿课程改革的始终，学校是教师工作的地方，同时也是教师学习的场所，因此应加强校本教研，通过一些具体实际的教研活动如集体备课、研讨观摩、专题研讨活动，有组织的听评课活动，教师间的相互听课活动，观摩课活动，结队帮带活动等，定时间，定任务，合作研讨，共同探究。通过这些活动，达到相互交流信息碰撞，相互促进，共同发展提高。真正形成学校自我发展，自我提升，自我创新，自我超越的内在机制。同时加强校际之间的交流与合作。

2.4　开发校本课程建设，突出地方课改特色

鼓励广大教师开动脑筋，在总结归纳自己学校传统的基础上，结合自身的实际情况，充分挖掘学校教育资源，整合利用各种校外资源，组织人力物力，同时要吸纳专家进行指导，开发有个性特色的校本课程。

2.5　合理确定教育项目，充分利用外部资源

就青海省而言，目前农牧区实行双语教学的中小学有544所，其中采用藏汉“双语”授课的中学68所，在校生6.03多万人，小学403所，在校生13.48多万人；教育资源比较薄弱，仍然需要国家教育项目和对口支援省市的大力帮助，各地要充分利用国家为西部民族地区专设的少数民族“双语”教师国家通用语言文字培训项目，对教师进行普通话培训；对新招聘赴少数民族地区任教的教师进行安多语、康巴方言以及少数民族教师专项培训计划。把教育对口支援作为促进农牧区教育跨越式发展的有力契机，合理提供受援需求，制定对口支援工作规划及政策措施，以解决目前农牧区教育发展过程中最突出的问题，实现外部支持和自身艰苦奋斗有机结合，内因和外因共同促进良性互动的有效机制，加强和规范双语教学，使教育质量稳步提升[2]。