课程视野下的大学语文教育

解 亚，解亚珠

(1.徐州工程学院 教育科学学院，江苏 徐州 221018；2.山东师范大学 文学院，济南 250014)

在当前功能主义盛行的高校教育中，语文教育因为自身的基础学科特点日渐式微。尤其在一些地方理工院校，作为学校为数不多的公共人文课程，大学语文正处在边缘化和消退化的困境中。近些年来，不少学校以课程改革的名义通过削减课时、改变课程性质等方式对大学语文课程进行大规模缩减，并大有蔓延之势，这引起了高校语文教育工作者极大的担忧。由此，解读大学语文课在以课程功能主义为主导的高等教育中的艰难处境，并寻求解决之道成为高等基础教育中一项任重道远的工作。

所谓课程功能主义，古希腊时期斯巴达国王阿格西拉(Agesilaus)做了十分简洁的表述。当人们问他：“男孩最适合学习什么？”他回答：“学习在将来成为成年人的时候他们应该做的事情。”即认为课程价值应该以其本身的功能大小作为考量标准，这也正是中国高校教育改革中所面临的悖论，功能主义既给教育带来了改革成效，同时也将一些看起来“社会价值”不够明显的课程置身于不够科学和客观的评价中。大学语文课程在高校的冷遇，提醒我们亟须从课程视角深入考察当前高校语文教育。

一、大学语文课程的历史演变

“大学语文”包含着“大学”和“语文”两个关键词，对这两个关键词内涵的正确把握，是对大学语文课程深层次理解的关键所在。纵观中外教育发展，对教育具有决定作用的一些基本要素的每一次重大变化，都会对课程的形势和内容产生重要的影响。而当代意义的“大学”和“语文”两个名词既涵盖了不同时代和不同国别的教育内涵，其本身也都经历了教育思想和改革中的多次洗礼，当两者结合在一起时，就注定我们必须循着教育史中语言文学课程设置的历史轨迹来梳理大学语文课程的前世今生。

(一)传统语文课程的起源

回顾古代中国的教育发展史，能够确定的是课程的起源与课程的实际功能密切相关，无论正式的课程还是非正式的课程都产生于人们的日常活动。从中国文字的发生、形成、发展，到产生文字教学的需要，从家庭教育到学校教育，从私学体系到官学体系，作为教学用语的本国语言被越来越多的人接受，并取得迅速发展。经过先秦时期经典学派的流传和秦汉时期语言学术的大一统，最终形成了以对母语及其衍生的文艺创作的学习和讲解作为核心的课程体系，并由此延伸和构架其他课程类别。今天探讨大学语文课程设置，学者往往习惯以西方课程理论来进行诠释。但事实上，相比西方社会，传统中国教育以“小学”和“经学”为中心的教育实践在本国语言文学上的精进有着巨大优势。因为古希腊文明在西方社会中曾发挥着巨大的影响力，古希腊人不仅从文字上创造了基本教学科目，而且建立了一种具有重要功能性价值的希腊文课程。一直到文艺复兴后期，这种课程才遇到西方各国本国语的抗衡，国王们发现鼓励本国语的学习有利于提高民族凝聚力。尤其在18世纪，民主革命和工业革命都强调了民众使用本国语的重要性，此时以古希腊文明为圭臬的西方课程开始冲破古希腊文化的垄断，把本国语作为传递文化的主要途径。

其实，无论是西方还是中国教育，早期本国语言都没有普遍地成为一门学科，只是作为讲授课程的媒介。本国语言首先是作为学校教育的一种教学和表达工具，之后本国语言文学才逐步成为教学科目或对象。随着人类社会普遍文化自觉和文化自豪感的建立，建立于国语之上的语言文学教育始终与本国文化的发展紧密同步，其休戚相关的联系也被日益看重。

(二)现代语文课程的设置

尽管中国传统教育中不乏现代语言文学课程类似的学问体派，但是始终没有出现现代意义上的课程分类，这是导致我们今天对大学语文课程定位不清，对其课程意义认识不深的关键原因。

近代西方的国语课程设置与当时社会的变革和运动关联极大。以科学革命为肇基，发轫于17世纪中后期并一直延续到19世纪，欧洲进行了一场声势浩大的现代新知识、思想、文化的解放革新运动，称为启蒙时代(Age of Enlightenment)。西方社会国家主义、民主主义和浪漫主义受到大众的普遍推崇，这股力量推动课程不断吸收新的学科。在课程中，使用本民族语言作为教学媒介，可以使教学更加生动、清楚明了，因此各国都积极推动本国语言的发展。为了熏陶民族精神和民族主义情感，学生要通过学校课程来学习本民族的社会习俗、民间文学和民歌，而这些经典作品又被作为现代人文发展的尺度。因此，将现代本国语言纳入学校课程体系是发展趋势。由于启蒙思想的演进，现代语言课程在很大程度上结合了理性主义和浪漫主义的特征，同时兼顾语言学习的工具价值和文学作品的人文价值。在此意义上，近代西方语言课程的设置理想与中国传统语文教育并无二致。

但是直到19世纪末20世纪初，通过一系列学制变革，中国近代教育才有了严格的阶段划分、科学的课程教学规定、完整的相互衔接的学校系统，也才有各级各类教育的管理规范。在课程领域，中国教育借鉴西方国家的经验，移植西方近代课程。当时中等教育、高等教育阶段均开设了“外国语”学科，相对于“外国语”，清末癸卯学制有“中国文字”学科(初等小学堂)和“中国文学”学科(高等小学堂与中学堂)，民国初期壬子癸丑学制统一开设“国文”课程。新文化运动时期，为了继续深化教育改革，打破文言文一统天下的局面，梁启超、蔡元培等教育界知名人士极力主张“言文一致”，教育部附设推行国语的机构“国语统一筹备会”也大力开展国语和白话文教学，主张把国文读本改为国语读本，这样便出现了“国语”的称谓。因此，1922年新学制课程纲要将“国文”改为“国语”，涵盖语言、读文、作文、写字等方面。改“国文”课为“国语”课，标志着我国语文学科的基本性质、教学目的、课程内容和教材教法的重大变化。这正如语文教育权威专家叶圣陶先生所指出的：国语课的目的与国文课不同，它首先是“使学生有自由表现思想的能力”。应该说彼时的“国语”课程正是今日大学语文课程的前身，这种建立在现代西式范畴意义上的高校国语教育，终于使中国语言课程可以跳脱出传统经学、文学教育中模糊的课程身份，尽管后者与西方近代出现的现代语言课程的设置内涵如出一辙。

(三)大学语文课程的设置

在中国传统教育和西方教育的融合互通中，大学语文课程最终成为中国高校代表性的国语教育课程。从词义上看，“大学语文”里的“大学”主要针对中等教育、初等教育所处的教育阶段与办学规模而言，在我国通常为高校的俗称。其本身就具有浓厚的西方范畴意味，而“语文”却是从中国传统经学、小学、文学等学问中综合而来。“大学语文”的提法本身就是一个古典与现代、东方与西方的结合语，其因结合双方所带来的不同因子发生的文化交融和牴牾自然难以避免。

尽管从晚清王朝到民国政府，相关部门已经注意并开始对高等教育领域“国语”课程的重视和改革。但是当前中国大学语文课程的设置历史并不长，其真正恢复和进入迅速发展的时期起自20世纪80年代初期。1978年，大学语文课程由时任南京大学校长的匡亚明先生和复旦大学校长苏步青先生提倡，1980年率先在南京大学、复旦大学、华东师范大学开设，继而全国各高校除中文专业外，其他所有专业都陆续开设大学语文课，至今已走过30余年历程。

二、大学语文的当下课程价值

厘清大学语文课程的发展历史，既有助于全面认识该课程的历史身份和社会意义，也有利于我们化解今天它所遭遇的危机。当前不少高校管理者，甚至包括课程施教者对大学语文课程的认识正在片面化的道路上愈行愈远，已经偏离国语教育的根本立场，甚至已经开始在课程功能主义道路上脱缰狂奔。正是这些急功近利的行为将当前大学语文课程的“名”与“实”进行着人为剥离，将之置身于课程功能主义的口号下进行无理的批判和野蛮的切割。

大学语文之称呼虽是为区分大学语文教育与中小学语文教育的不同层次，以凸显教育发展的不同阶段，但是教育发展更重要的意义在于它是一个连续不断的过程。作为一门独立的学科，“语文”贯穿于初等教育、中等教育、高等教育，此为语文教育的连续性特征，同时在不同教育阶段其内涵还各有侧重，如初等小学堂设“中国文字”，高等小学堂设“中国文学”，此为语文教育的阶段性特征。依此类推，大学语文课程如果过多强调“大学”的教育阶段特征，那么在语文教育的连贯性方面就会相对弱化。因此，大学语文课程体系的建立绝非朝夕之间。从这个角度去解读大学语文课程之“名”，就是要考虑学生的层次，但是又不能仅仅局限于教育阶段的思考。除去“名”之外，更需要思考的是大学语文课程的“实”所在，即在大学设置语文课程的立足点，真正理解语文课程在高校的内涵和外延，这样才能真正把握大学语文的课程价值。

中国大学教育史中的大学语文课，在民国时期便是以“大一国文”的课程名称出现，这与当时各大高校开始建立中国现代语言学科的步伐几乎一致。在20世纪初，京师大学堂于1904年先后颁行《大学堂章程》《高等学堂章程》，决定大学预科、本科分别以“通习科”(即公共必修课)和“随意科”(即选修课)的形式设置“中国文学”，课程主要偏向文章学和辞章技巧的学习。两年之后，教育改革家蔡元培、梁启超等人经过斟酌将课程名称改为“国文”课程，并于1911年正式施行。而尤为值得注意的是，作为高等教育管理机构，国民政府教育部在1913 年和1929年两次颁布的《大学规程》中均对“国文”课给予了相当的重视和强调，分别将其规定为大学预科生的必修课和大学一年级生必修科目。可见当时“大一国文”所受到的关注程度。民国时期的教育机构和教育工作者之所以对高校语文课程倾注心力，其根本在于处在当时复杂艰难的时代，如何更好地利用语文课程的优势，使身处艰难政治和社会处境的年轻人能从国文课中有所获得，以期继承民族文化、开拓青年和国家的新时代。回顾大学语文在中国高等教育的发展历史，相关教育工作者也可从中得到启示，以力求从课程取向本身来重新认识和评估大学语文课程，并进行相得益彰的改革，而非以其他所谓实用课程李代桃僵，甚至是取消了事。

(一)大学语文课程的传统价值取向

众所周知，社会生存依赖于社会经验和资源的保存与传承。在古代中国社会环境中，文化与教育几乎融为一体，传统泛语文教育体系就是有力的见证。此期的教育目的主要体现于古典作品的学习，文人们通常使用的是古典作品中的语言文字，即“文言文”。随着传统文化和传统教育的近代化，语文课程必然从传统综合性教育体系中走出来，这是近现代教育目的观的变革使然。

英国哲学家培根和捷克教育家夸美纽斯都推崇“泛智”的教育目的。泛智(pansophism)教育是把所有知识都纳入教育者的视野。在培根和夸美纽斯时代，现代科学的兴起为人们提供了一个简要、精确的知识谱系，因此出现了诸多对全部知识领域进行组织的尝试，以服务于此种教育目的。夸美纽斯不同教育阶段“百科全书式”的课程体系中有关语言的学科就包含有母语类别。“泛智”教育目的之后被英国哲学家洛克推翻，他把获得知识的方法而不是知识内容本身作为教育目的，提出智力训练的教育目的。因为时代的发展，人们不再迷信于权威身份，以语言为媒介的很多经典著作，要在学校教育体系中继续保持它们的学科地位，必须找寻新的目的。智力训练不再强调通过记忆把大量知识储存于大脑之中，而是通过训练和提高头脑的分析、组织能力，进而迁移到其他知识领域。此种教育目的在人类教育发展史中持续相当长时间，尤其在文化变革的历史时期表现显著。

从前面对大学语文课程设置的相关阐述中，不难发现大学语文作为一门独立课程出现更多是时代的产物。新文化运动期间，国文从传统经学中分离出来，使学生的文化与文学造诣一方面植根于文言文的深厚渊源,另一方面则开始适应白话文的崭新规范。一门新课程的设立并非易事，“大一国文”区别于传统语文教育，是因为很多传统经典著作在新文化运动期间不再具有古代社会的权威性，面对当时高举的“民主”“科学”两面旗帜，唯有进行自身革新才能与时俱进。这一时期，美国教育家杜威、克伯屈访华对当时中国教育产生了重大影响。1919年，杜威应北京大学、南京高等师范学校等的邀请来华讲学，其时间跨度长达两年零两个月之久，足迹更是遍布11个省及北京、上海等大城市，所到之处无不登台演讲，亲自宣传实用主义教育学说。而杜威的学生们，如陶行知、蔡元培、胡适等，都是中国教育界的领军人物，也纷纷著文、讲演，掀起了宣传实用主义的高潮，广度、深度、持久性都远超当时其他教育思想。

实用主义教育思想强调课程与学生现实生活经验的联系，强调站在学生的立场上以学生为出发点来设计课程，强调课程与教材的价值是以服务于学生成长和发展的需求来衡量的，强调学校课程的主要内容应该是各种不同形式的主动作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，这些作业活动的重要性在于能把人类社会的基本事务引进到学校课程中来。这种课程观对处于传统与现代交接的语文教育影响非常巨大。传统语文教育以先秦书面语(文言)为语言规范，以儒家经典为核心内容，杂糅了经学、史学、哲学、伦理学、社会学乃至少量自然科学，从“文以载道”的思想出发，重经育德之风累世不绝。[1]即使清末新政时期，语文教育一直保有此种传统，前面有关语文课程设置的相关阐述已可见一斑。很显然，这种课程体系以追求知识为教育目的，类似于近代西方“泛智”的教育目的。民国时期，资产阶级学制明确提出废止“读经讲经”课，突出近代学科在教育中的地位。受到社会上实用主义教育思想的影响，高等教育阶段课程的设置非常注意学科的应用性、平民化。顾黄初先生在其主编的《中国现代语文教育百年事典》中认为，大学语文其实肇始于南洋公学，时称“大一国文”。1907—1920年任南洋公学校长的唐文治亲自组织编辑《南洋公学新国文》。该书虽然仍有传统经义的内容，但更有一批反映时代风范的文章，如《天行健君子自强不息说》《中华民国成立颂》《足球颂》《拟通告全国学校广设国学传习会议》《拟本校祭蔡松坡先生文》《斯宾塞谓修道之法在于尝人生最大之辛苦说》《西国自活版兴而人群之进化以速论》等。[2]因此，以“大一国文”为肇基，大学语文课程以教育理念、内容、方法上的深层差异，将中国近代语文教育纳入了“民主、科学、进步”的范畴。其课程体系注意对中国传统文、史、哲的批判继承，不拘泥于知识内容本身，而注重与社会生活的紧密联系，进而训练和提高学生的能力。尤其是1927年中华教育改进社邀请设计教学法的中心人物杜威的学生克伯屈到上海、北京等地演讲之后，这种以事件为中心组成大单元的教学方法在当时非常流行，正是实用主义教育理论在课程教学领域的具体运用。比如南洋公学国文课一直很关注国家民族存亡，其教材亦多反映时代风范，遂形成学风。抗日战争年代，上海沦陷，南洋公学(此时已改名上海交大)师生仿王粲作《登楼赋》抒发家国情怀。可见，这一时期的大学语文课程的定位已经跳出传统泛语文教育对经典著作学习的桎梏，更加倾向于学科内容背后隐藏的情感价值和在不同领域能够实现迁移的能力。

实用主义风潮对民国时期的国文课程影响深远，近代教育家对大学语文课程所赋予的深远含义，正是今天大学语文课在改革与建设中应深切思考的地方。当代中国教育一直在致力于建设中国特色社会主义的大学体系，这更启示着对语文等传统大学课程的教育价值的追溯和吸收，而不是在现代化的道路上完全隔断其历史根系，对其优秀历史内涵进行抛弃。

(二)当代大学语文的课程价值取向

在教育领域，课程的含义非常复杂。课程的内涵经历了“课程是知识”“课程是经验”“课程是活动”“课程是进程”等动态发展阶段。我国著名的课程专家施良方先生指出课程的发展趋势包括：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；从强调目标、计划到强调过程本身的价值；从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重；从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。[3]进入21世纪后，全球掀起了新一轮的课程改革浪潮，着眼于学生的全面发展，反对权威主义和精英主义。大学语文的课程价值也面临着新的考验与挑战，在承历史余绪之外，其课程价值也有了诸多新阐释，接受着新的内涵变革。

1.大学语文课程应兼具人文性和工具性

自从苏格拉底开辟了西方哲学史的新时代，从自然哲学范畴过渡到伦理哲学范畴之后，哲学的首要任务已经不是探讨世界的起源问题，而是研究人。由此，人的兴趣重点是认识人的本质，而不是征服和统治自然。正如无论树的大小、形状以及树叶的形态和树皮的品质等如何变化，树仍然是树。树的本质存在于人们对于树的观念之中，它并不存在于纯粹偶然的属性之中。因此，观念不仅能够摆脱事物多变因素的困扰，而且当它们转化为语言文字符号时，能使学习更加省时和便于理解，这样就可以超越个别与具体事物所具有的局限性。托马斯·阿奎那就明确指出，知识更多地来自于语言文字形式的课程，而不是事物自身，因为“语言文字是可理解的内容的符号”。[4]58基于此种哲学解释，语文课程讲授语言、文字是其工具价值决定的，其无法忽视的母语身份特征使其成为“文以载道”最好的媒介，因为语言的学习具有无可争辩的生命力，教师无须采取特别动员和引导措施就可以使学生参加语言的学习。从教育的连续性特征出发，大学语文课程可以延续这种优势。

但是，教育研究者逐渐发现这种令人兴奋的状况开始恶化。多年来中国的语文教育尤其是初等、中等的语文教育过多强调技术层面，而忽略文学自身的特质，导致学生有意识或无意识地认为学习语文的目的是识字断句。因此，一方面，高校学生一般已经具备了相对成熟的母语基础，客观上就对大学语文课程提出了更高和更多的要求；另一方面，高校学生又很难摆脱基础教育阶段语文课程模式的影响，主观上对大学语文课程缺少相应的期待值。这种矛盾造就了当前大学语文课程的尴尬地位。如果其定位仍然停留在语言文字形式的课程，那么很多人就会失去掌握文本中所隐含的文化的领悟能力，所谓“高四语文”一说正是源于此。而如果其定位片面地、人为地强调政治性或人文性，比如当前流行的“大学人文”和“大学文学”之说，那么就会导致语文素养的不平衡。正如倪文锦老师所言：“60年语文教育最大的得，就是1963年《全日制中学语文教学大纲(草案)》中第一次明确指出的‘语文是学好各门知识和从事各种工作的基本工具’，指出了语文学科的工具性，从而使当时的语文教学质量得到有效的提高。最大的失，如果撇开政治因素不谈，恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了。只要我们忽视或轻视语文学科的工具性，片面地、人为地强调政治性或人文性，我们的语文教育就一定会受到挫折。学生不仅得不到应有的政治思想教育或人文熏陶，而且语文水平本身也必定下降。”[5]因此，大学语文课程的一大功能就是自如运用语言工具，使学生可以在口语和书面语环境中对母语获取更多收益。基于此，大学语文课程也不应妄自菲薄去否定自身的工具价值，要否定的是将该门课程工具化、技能化进而僵化的做法。

纵观全球课程改革背景下的课程价值取向，国内外教育都非常注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展，重视基础知识的学习，以期提高学生的基本素质。而当前大学语文在高校的艰难，折射出的正是对该课程价值体系认知上的简单和粗暴，割裂其综合价值体系，仅片面强调其人文教育意义或语言工具作用，甚至有的高校对大学语文课程进行所谓“板块教学”，将大学语文课分为文学板块和语言板块让学生二选一，文学板块只对学生讲述相关文学知识，语言板块仅对学生进行写作技巧讲解。这种状况的出现不仅令人遗憾，更是让人感觉到长期以来不尊重教育科学的愚昧教育已愈演愈烈，乃至到了荒谬的地步。

2.大学语文课程要兼顾心灵训练价值与心灵塑造价值

众所周知，课程是教育外部关系与内部关系的交汇点，因此课程的价值也体现在这些关系的互动中。在西方，通过学习文雅科目来陶冶心灵的训练说与心灵塑造的古典学说一直并存，但是前者很少关注课程的内容，认为只要课程具有足够的难度，就可以养成学习者的坚毅和勤奋，提高记忆和理解能力，而后者则强调通过学习掌握有价值的学科内容，从而能达到塑造心灵的效果。

20世纪初期高等教育对于“国语”“国文”的设置，更多强调的就是语文学科的训练作用。大学语文的前身是大一国文，此为学界定论。然而，开设大一国文的目的，早在这门学科开设之初就有论述。1902年3月9日，张之洞致电张冶秋尚书说：“中国文章，不可不讲，自高等小学至大学，皆宜专设一门。韩昌黎云：‘文以载道。’此语极精，今日尤切。中国之道具于经史，经史文辞古雅，浅学不解，自然不观，若不讲文章，经史不废而自废。”1904年癸卯学制之《学务纲要》亦云：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经典。中国各体文辞，各有所用。古文所以阐理纪事，述德达情，最为可贵。骈文则遇国家典礼制诰，需用之处甚多，亦不可废。古今体诗辞赋，所以涵养性情，发抒怀抱。……高等学堂以上于中国文辞，渐求敷畅，然仍以清真雅正为宗，不可过求奇古，尤不可徒尚浮华。”[6]这些论述，看似着眼于读经，实际落脚点均在“中国文辞”，这成为近代大学语文开设之初的要旨。随着时代的发展，语文学科的训练作用在基础教育阶段不断增强，从而衍生出中学语文和大学语文的衔接问题。近几年，围绕大学语文展开的讨论中，大众都认同中学语文和大学语文之间应该有一个飞跃，而问题在于此种飞跃如果仍然限于语文教育的内部关系，加上语言的人文性质使其不可能像自然科学那样精确测定，那么就会出现一种对大学语文课程的质疑：中学语文教育已经学过，大学语文不应该执着于学科的训练价值。另有一种主张，即用“大学人文”和“大学文学”取代大学语文，究其本质不外乎大学语文的课程价值正在由训练价值向心灵塑造价值过渡。基于上述，语文教育的工具价值与相关学科内容的有效结合才是大学语文教育内部关系与外部关系交汇点的突破。这里我们暂且先抛开文化的跨界问题，仅从课程角度出发，大学英语教学是一个很好的例证。学生从小学阶段开始就正式接触英语学科，中学阶段语数英一直是“铁三角”般的存在，大学阶段也极尽所能保持该学科的连贯性，不仅有大学英语课程，还辅以四、六级考试并且与学位挂钩。除此之外，一些大学的院系还会结合专业特点开设诸如“专业外语”一类的课程。在非英语国家专设英语课程到此种境地，我们也只能感慨这是一种境界。反观我们的母语教育，基础教育阶段我们不能保证每一门课都承担母语教育的功能，所以只能不断强化语文的学科地位。但是在大学阶段，大学语文的课程地位却一波三折，或者过于强调课程的内在工具价值而导致人文性的缺失，或者为迎合人文学科与自然科学学科这一对概念而将大学语文课程泛文学化。究其根本原因，大学语文教育内部关系与外部关系的对立，大学语文课程的心灵训练价值与心灵塑造价值的分离正是关键所在。

总而言之，在基础教育阶段，各门功课基本是本着平衡的精神来进行，虽然不排除某些偏科的现象。但到了大学，学生普遍在入学之初就已经有了自己的专业，不可能进行学科间的平衡，这也意味着大学语文教育不能采取一种形式，而是需要针对不同专业进行不同设置。而对已经具有很好专业基础，同时本专业又可以接触到相关文化学习的文科专业，需要制定高精尖的大学语文课程计划。

[1] 古源慧.我国古代语文教育是与非[J].中学语文教学,2002(7):18-21.

[2] 何二元,付帅.南洋公学的大一国文——大学语文非常道之二[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2012(2)：1.

[3] 施良方.课程定义辨析[J].教育评论,1994(3):44-47.

[4] 约翰·S·布鲁巴克.教育问题史[M].单中惠，王强，译.济南：山东教育出版社，2012.

[5] 倪文锦.语文教学的去知识化和技能化倾向——六十年语文教育最大的失[J].语文建设,2009(7):14.

[6] 何二元,付帅.大一国文的起点——大学语文非常道之一[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2012(1)：1.