建构主义知识观在英语教学中的重构

摘 要知识观是教学理论和教学实践的核心议题。我国现阶段的英语教学中主导的知识观是教学建构主义知识观，这导致实践中的教学出现知识的相对化倾向、情景化过度和教育不公平等问题。因此，必须走出英语教学知识观的建构主义泥沼，确立正确的英语教学知识观。本文借鉴了“社会实在论”的思想，重新建构了英语教学中的知识观：英语教学中的知识是“社会性”和“实在性”的统一，不仅具有情境性，而且具有客观性；教学方法是兼顾师生的“交互法”；教学评价是师生参与的“社会实在论”评价，而不是传统的教师主导评价和建构主义影响下的学生主导评价。

关键词英语教学 知识观 社会实在论

传统的“实体主义”知识观认为“知识即未发生变化的‘实体，即某种实物，知识被当成了‘物的假设之上，教学也由此变成了传递、接替以及传播”[1]，在这种知识观主导下的教学活动是教师对学生单向传递信息的过程，学生与英语教学知识创生的环境和生活相割裂，严重阻碍了学生英语学习效果。因此，一批学者对这种知识观展开了批判，提出了“建构主义”知识观，认为英语教学不应该单纯地强调知识的传授，更不应该以教授为唯一的教学方式，英语教学中的知识应该是师生在特定学习“情境”共同建构的。也就是说，知识的获得是“主体以自己的概念结构、思维模式，借助各种中介系统与客体相互作用，把世界纳入自己的解释系统，对现实世界进行理性构造”[2]。然而，建构主义知识观主导下的英语教学实践导致实践中的教学出现知识的相对化倾向、情景化过度和教育不公平等问题。有鉴于此，我们认为，有必要对实践中占主流的建构主义教学知识观进行反思，并在此基础上提出从“社会实在论”的视角建构新的英语教学知识观。

一、建构主义知识观的内涵及核心观点

建构主义被称为“当代教育心理学中的一场革命”，对我国的教育理论和实践都产生了革命性的影响，甚至可以说，建构主义是第八次基础教育课程改革的指导思想之一。建构主义中最重要的是其知识观及围绕知识观相关的教学观和评价观。作为一个教育心理学概念，建构主义源于皮亚杰的认知发展理论。与刺激-反应模式不同，儿童是在与外部世界不断的互动与交流中建构对外部世界的认知，从而进一步完善自己的认知结构，提高认知水平，这是皮亚杰关于建构主义的基本认识。在皮亚杰的基础上，斯滕伯格则强调了在认知活动中个体的主观能动性，也就是说个体在认知结构的完善和建构中起着重要作用。诸如此类的研究成果不断地丰富和完善建构主义理论。直到二十世纪末，建构主义理论的一些基本观念逐渐在各个领域产生巨大的影响，特别是在教育界，改变了传统的“实体主义”知识观，成为新的主导实践教学的观念基础。总的来说，建构主义知识观的核心观点有以下几个方面。

1.知识本质观

传统的知识观认为知识具备“实在性”，是客观实在的反应，知识的本质是人们对客观世界真实描述的结果。然而，建构主义从语言学的角度出发，认为知识首先是一种语言形式，会随着时代的变化或人类的进步而呈现出不同的内涵。因而，知识在本质上是在特定社会文化背景下建构的结果，是主观的、不稳定的。

2.教学方法观

传统知识观影响下的教学是讲授式教学，教师在教学中占主导地位，将“现成”的知识以讲授的方式传递给学生。然而，建构主义认为，知识是在特定背景下建构的结果，学生的学习和教师的教学也应当以此为基础。因此，在教学活动中，强调学生在学习过程中必须不断地与教师和同伴进行合作与对话，这样不仅可以建构自己的知识体系、发展认知结构，也会在合作与对话中习得社会规范。

3.教学评价观

传统知识观影响下的教学评价是一种结果性评价，主要考察学生对客观知识的掌握情况。建构主义认为，这种评价取向不利于学生认知水平的发展，更不利于学生的社会性发展，因此，主张发展性评价。教学评价不再是结果导向，而是旨在促进学生各类能力的发展。同时，在传统的教学评价中，教师是主导，是一元取向，而建构主义的教学评价中，学生是重要参与者，教学评价主体是多元的。

二、建构主义知识观应用于英语教学中存在的问题

不可否認，建构主义知识观对传统的英语教学实践进行了改变，特别是“淡化知识的死记硬背、机械训练，关注知识发现的过程，鼓励学生全身心的体验知识的发现过程，‘以身体之、以脑思之、以心验之，从而真正培养学生的创新精神和实践能力”[3]。然而，当这种“去知识化”的方式与强调情境的英语教学相结合时，一种迷恋“情境”的知识取向逐渐在英语教学中占据主导地位，并给英语教学带来一系列问题。

1.间接知识的弱化，造成学习质量低下

建构主义知识观的核心理论在于强调知识的建构性，认为知识是自我建构的结果，而非外部强制性输入。因此，建构主义教学观强调传统的以知识单向输入为主导的英语教学并不能有效地帮助学生建构知识，英语教学需要在一定的情景中采取合作的形式进行。我们知道，知识有主客观之分，前者是个体所习得或拥有的知识，后者是人类历史发展过程中所积累的知识。建构主义所主张的基于学生主体知识的教学，在一定程度上有利于帮助学生吸收知识，增长英语能力，但不能否认的是，在英语教学中，客观知识（间接知识）的水平决定了学生英语学习活动的质量。例如，在阅读教学中，材料的难度如只是按照学生的个人知识水平而不是知识本身的客观性和权威性来组织，那必然会造成学生学习质量下降。可以说，建构主义知识观对间接知识的弱化，导致教学实践中学生学习质量下降。

2.观点的碎片化，导致无法形成完整的教学理论

任何对教学实践产生积极影响的知识观必然是系统的知识观，不仅拥有明确的关于知识本质的论点，而且能够围绕这些论点生产出系统的教学方式、课程体系。建构主义知识观要想真正地、持续地影响英语教学实践，就必须将其观点系统化、理论化。然而，遗憾的是建构主义知识观在英语教学实践中并没有发展出系统的理论体系，其有关教学的观点大都是一些缺乏操作的纯思辨式的、碎片化的理念。例如，有学者认为，“教育者所提出的需要学生掌握的现成知识，只是人类文化遗产中极微小的一部分，学生不可能也没必要掌握全部或者大部分的文化遗产；学生除了掌握人类的文化遗产外，也需要获得并积累作为个体的实践经验，即默会的知识”[4]，这种论调实际上忽略了默会知识的客观源头。没有了对客观世界的准确把握，何来默会知识的产生？所以，这种观点实际上是站不住脚的。可以看出，这种“不够成熟”的碎片化观点无法获得一致的认可，更发展不出一套有利于英语教学和学生学习的系统观点。endprint

3.知识的建构性，引发强势知识产生

建构主义知识观强调知识是在交往与合作中建构出来的，英语教学应该强调情境性，那就不可避免地将英语教学带入不公平的境地。因为，如果没有限制性地强调知识的建构性，那么学校教育中的教学内容、教学方法甚至是教学评价都会成为优势阶层或利益群体的表达机制。“由于他们在社会文化的场域中占据了更加优势的地位，具有更大的话语权，因而，也必将在教育和课程内容中赋予其对知识的建构和选择的一种更大的有限性与权威性，同时否定或排斥其他社会群体和阶层的利益和价值”[5]。这显然是不合理的，也是不公平的。例如，在学校中，由于学生阶层背景复杂，他们的英语学习基础各异，关于异质文化的理解也不同，在一堂英语教学课中很难设计一种兼顾各个阶层学生背景的英语教学情境。大多数情况下，这种教学活动的设计将成为一种各方利益的博弈。如果此类博弈长时间存在于英语教学活动中，学校教育质量将难以得到保证，教育公平的理想难以在实践中落实。

三、构建“社会实在论”英语教学知识观

既然建构主义知识观给我们的英语教学带来了重重“危机”，那么，知识观的重构势在必行。这种重构不是推倒一切的重来，而是在已有教学知识观基础上的有针对性重构。我们认为，“社会实在论”为基础建构的知识观能很好地解决建构主义知识观给英语教学带来的“危机”。这里的“社会”指的是教学知识或课程内容的生产与特定的文化情境有关，是社会的产物；“实在”强调的是教学知识或课程内容的客观性。与建构主义知识观不同，“社会实在论”知识观认为知识一定是具有客观性的，与社会情境相关但也有一定的独立性。正如麦克杨所说，“‘社会实在论不仅认为知识是在特定历史背景下、在一个充满利益竞争和权力斗争的世界中，被社会性地生产和获取的。同时，知识具有浮现属性，这种属性使得知识超越对特定群体利益的维护”[5]。具体来说，“社会实在论”教学知识观具有以下几个方面的主要论点。

1.知识本质观：兼具“实在”与“社会”两种特性

建构主义知识观认为，知识是在对话与理解中建构出来的，因而教学活动的目标、形式和内容均应该围绕学生的知识建构。具而言之，建构主义知识观过于强调知识的建构性，看不到教学知识本身所具有的独立性和“实在”性。这样极易混淆教学知识与学生日常生活经验的区别，进而导致教学知识与网络信息毫无区别，这种倾向在教学中会引发“轻视知识”和教师权威的危机。故而，这种建构主义知识观是存在问题的，真正符合英语教学规律的、新的教学知识观一定是兼具“实在”与“社会”两种特性。也就是说，教学中的知识与学生的日常生活经验和生活中的信息有所不同，能脱离一定的社会情境而存在，具备客观性、真理性和系统性。同时，“社会实在论”知识观认为，教学知识并非一成不变的，它时刻接受时代和个人的挑战。显然，这种新型的英语教学知识观，调和了传统的“权威主义”知识观和建构主义知识观之间的矛盾。它不仅为教学活动提供了新的知识基础，也为建构新的教学理论奠定了可能基础。也就是说，英语教学活动不仅需要传授“实在”知识，而且需要考虑知识生产的“社会性”。在这种新型知识观的引导下，英语教学活动中所面临的方法、评价均与之前有所不同。

2.教学方法观：兼顾教师和学生双主体的方法

传统的英语教学主要教授的是“实在”知识，教师是整个教学活动的中心，一般来说，教学方法为：词汇教学（教师带读、中英互译）——课文阅读（在翻译的基础上提出问题、理解教学内容）——课后练习。整个教学活动中，教师起主导作用，学生被动地接受知识，缺乏师生之间的互动。以建构主义为基础的英语教学，主要方法是“合作教学”，教学中是以学生为中心，学生在小团体中以互助的方式学习英语相关的背景知识、锻炼英语技能。总的来说，建构主义知识观为基础的教学方法是学生主导的教学，这种教学方法在实践中有不同的形式，但可以肯定的是教师在这种教学方法中以引导者的角色出现。这种教学方法的弊端是，当教师只是引导者时，整个教学活动的质量将无法得到保证。因此，“社会实在论”为基础的英语教学方法必然要兼顾教学活动中的两大主体，让教师和学生在教学活动中充分发挥主观能动性。在教学之初，教师发挥主导作用，教师一般会向学生展示理解英语学习内容的各种策略，进而学生使用学习策略进行学习。同时，“教师安排学生轮流做‘小老师，教师要为学生提供具体的反馈，做进一步的示范，提供引导和解释等。所有这些都是在学习者的讨论、对话中自然地进行的”[6]。

3.教学评价观：“社会实体化”评价体系

建构主义倡导多元评价，特别是主张“建立促进学生全面发展的评价体系”。也就是说学习过程中，评价不仅要关注学生的知识掌握，还要关注学生是否提高了能力。另外，建构主义倡导学生参与教学评价。然而，作为未完成的主体，学生如何评价自身的学习和能力提升状况？学生能力的发展指标究竟如何？建构主义并没有给出答案。我们认为，在“社会实体论”为基础的英语教学活动中，教学评价是一种“社会实体化”评价，也就意味着教学评价不仅关注学生的知识学习结果，在一定程度上重视客观知识的尊严和价值；也注重知识的发展性和学生所处的社会环境，随着社会环境的变化，知识的内涵必然会发生一些相应的变化，教学评价将考虑社会环境的特殊性。例如，在互联网时代，除了考察学生对客观知识的掌握，也会将时下流行的知识形态及其内涵纳入教学活动和评价活动中。

参考文献

[1] 张良.论西方课程研究的复杂性转向[J].全球教育展望，2014（5）.

[2] 潘洪建.当代知识观及其对基础教育改革的启示[J].教育研究，2004（6）.

[3] 张宜.建构主义知识观对教师教学行为的影响[J].教学与管理，2015（7）.

[4] 刘硕.“重建知识概念”辨[J].教育学报，2006（1）.

[5] 文雯.把教育带回来[J].教育研究，2016（3）.

[6] 陈琦，张建伟.建构主义与教学改革[J].教育研究与实验，1998（3）.

[作者：孙玉超（1983-），男，山东青岛人，中国石油大学（华东）文學院讲师，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】endprint