乡村教师职业压力的归因与缓解

摘 要乡村教师职业压力过大在我国已是不争的事实，在繁重的工作压力下乡村教师逐渐对自身所从事的职业产生了疲倦、倦怠，究其原因在于社会对乡村教师过高的心理期望与自我认知的冲突、乡村教师整体存在人少工作量大、经济地位低微及缺乏培训机会等。为破解这一难题，近年来各地政府积极实践，针对诱发乡村教师职业压力的原因，进行了针对性的解决路径探索，具体表现为：建立乡村教师荣誉制度，增强乡村教师荣誉感；完善教师补充机制；为乡村学校提供充足的教师资源；关注乡村教师的生存状态，提高教师的福利待遇；健全教师培训机制，加强乡村教师队伍建设。

关键词乡村教师职业压力 乡村教师荣誉制度 补充机制 培训机制

职业的持久压力会严重影响教师的心理健康，对乡村教师的职业压力研究是教师工作压力研究的核心内容之一。研究教师职业压力的学者中，Kyriacou和Sutcliffe对教师职业压力的定义最为被广泛应用，他们认为，教师职业压力是教师的一种消极情感的反应综合症，这种症状主要源于教师工作本身，并且会通过教师对工作的要求引发自身身心的刺激及其应对机制来进行调节[1]。而乡村教师职业压力是在特定的乡村区域学校，教师所面临的情感反应综合症。从生理学层面来看，人的脑力和体力长期处于超负荷状态下就会导致身心不畅，若是再遇上家中发生重大事故，就会引发身心系统的紊乱，可能会导致高血压、心脏病、失眠、皮疹、头痛、背痛、胃肠功能紊乱、内分泌失调等。从教师工作方式的个体性来看，相对封闭、少协作完成的教学工作，会令他们感到孤立、寂寞，严重情况下会导致紧张、焦虑、易怒、沮丧、人际敏感等[2]。为此，本文对乡村学校教师的职业压力进行归因分析，找出压力源和对策，试图探索乡村学校教师专业化发展，建立相对稳定的乡村教师队伍的有效路径。

一、诱发乡村教师职业压力的原因

在乡村学校，教师除了要完成常规的教学外，通常情况下还得照顾学生的饮食起居，充分了解学生家庭情况、性格特长等，在单调、负荷过重的教学工作以及“保姆式”的照顾学生过程中，乡村教师逐渐对自身所从事的职业产生了疲倦、倦怠。具体来看，诱发乡村教师职业压力的原因主要有以下几方面。

1.社会对乡村教师的过高心理期望與自我认知的冲突

社会大众对教师应做什么和怎样做，赋予了一定的标签，比如“作为知识和道德的化身”；即便是乡村教师，在一般家长民众的心目中也应如此。尤其是当下，乡村进入城市务工的人口比例增加，很多留守家中的乡村学生，更少受到应有的家庭监护和教养，需要家庭教育配合学校教育的部分几乎是完全缺位的，乡村学生的学业成绩、人身安全、心理健康等问题，都无形中增加了乡村教师的工作负担和工作压力。尤其是当前我国乡村社区教育和家庭教育的贫乏，社会教育和家庭教育的责任都转嫁到乡村学校教育时，社会和家长们会认为教师应该是知识博大精深，无所不知的，这些不恰当的认识无限增大了乡村教师的职业压力。例如，笔者在对某教师采访过程中发现，优秀教师心理负担超过普通教师，主要是出于对自己“完美”形象的顾忌，社会赋予他们“作为知识和道德的化身”的角色期待，他们也不得不在工作上要求尽善尽美，而且渴望别人看到，肯定自己的成绩。在社会与教师自身双重的压力下，教师职业压力不断增大。同时，我们要认识到的是，由于我国长期的城乡二元政策的实施，乡村教师整体荣誉感的欠缺也无形中对乡村教师的职业压力造成过大影响，这些问题都值得我们进行深刻反思。作为具有较高素质的特殊群体，教师有强烈的成就动机，但由于多种原因，其成就的动机受阻，导致出现挫折感而引起一定的压力。同时，为实现素质教育中以学生为本，更多人性化教育理念，要求教师摒弃以往简单的威慑学生的手段，但由于家庭、社会、学校又没有相应的措施跟上，约束学生过度言行，使得教师在面对个别不良学生时成了束手无策的弱势一方，因此，凭教师的主观愿望是不能实现这个目标的。身处乡村，由于各方面信息的闭塞，资源得不到更好的共享，进行教学研究和晋升职称很容易让乡村老师遭遇挫折，产生无奈感。除此之外，在职称评聘中，过多的人为条件限制、过多的不透明程序、过多的不正之风、过多的论文作假、工作业绩材料中过多的水分、过少的指标，导致教师职称评聘难度较大，成为了乡村教师职业成就感匮乏的又一肇因。

2.乡村教师整体存在人少工作量大的问题

乡村教师队伍结构与质量一直是困扰乡村教育发展的瓶颈。目前乡村教师“下不去”“留不住”的局面，诸如教师流失、教师短缺尤其是音体美等紧缺学科教师等问题都亟需解决。乡村学校因位置偏远、交通不便、生活条件艰苦、待遇有限，难以留住优秀的中青年教师，也很难吸引年轻教师补充，导致教师严重短缺，从而增大在职教师职业压力。目前因为安全问题、周转房建设不到位等因素，地方教育行政主管部门也很难安排特岗教师进入乡村学校任教。对于师范毕业生而言，乡村学校是最无奈的选择，如果可以选择，他们首选大城市学校。对于在乡村学校执教的教师特别是优秀教师而言，他们也不同程度地存在由偏远地区条件落后学校向同地域条件较好学校流动、由偏僻乡村向镇上流动、由乡镇向县城学校流动的倾向。经过实际走访调研发现，乡村学校应该补充外语、信息技术、体育、音乐、美术教师的比例，分别占需要补充总量的87%、37%、41%、54%和50%。许多地区乡村学校虽已按规定开齐了课程，但大多是现任在职教师对这些课程进行兼任，自身教学任务已经过于繁重，现在又要负担外语、信息技术等课程，无疑在透支着乡村教师的职业情感，乡村教师职业倦怠在所难免。同时，教育主管部门又要求根据学生的特点因材施教，注重培养学生的创新能力和创新精神，但在考核学校和教师时，不管是社会还是教育主管部门，依据的还是学校的教学成绩。相当部门地区对教师的聘用是依据其一年的业绩，采取一年一聘的方式进行，这使得教师无法潜心教改，许多新的教育理念无法贯彻下去。繁重的教学任务、各种文牍工作、恶劣的工作环境带给教师沉重的压力。endprint

3.乡村教师经济地位低微

教师的社会和经济地位在这几年中确实有了显著的提高，尤其是2015年《乡村教师支持计划》政策出台，乡村教师的工资待遇进一步得到制度性保障，但它远远没有达到令人羡慕的地位。来自于职业分工不同的个人收入水平，在市场经济环境话语下，也是衡量一个人社会地位高低的指标。从目前已有的研究来看，国外关于乡村教师工资的评定都要高于同等资格或者相类似职业的工资，然而在我国这种情况却仅仅存在于拥有众多头衔的“名”教师身上，而作为绝大多数的乡村教师，却拿着普遍偏低的薪资。据统计，从1993年到2002年这十年间，我国共划分了16个国民经济行业。其中，中小学教师的平均工资水平处于倒数第三至倒数第七之间。到了2003年，国民经济行业重新划分，由16个增加为19个，但是与之前相比，中小学教师的平均工资水平依旧处于中等偏下水平，位居第10至16位。乡村教师的超负荷劳动付出与所得的严重失衡，将对乡村教师职业认同产生极大的冲击。

4.乡村教师接受培训机会缺乏

教师是学校最重要的教育资源，同样，乡村教师也是乡村教育发展的关键力量，是乡村学校变革的实践者。乡村教师培训是不断推动我国乡村社会发展、传承乡村特色文化的内部驱动力，因此开展积极有效的乡村教师培训，对于稳定乡村教师队伍、缓解乡村教师职业压力大有裨益，但目前在乡村教师培训中依然存在亟待解决的诸多问题。第一，忽视乡村教师培训需求，致使培训效率低下。通过相关调查研究发现，大量的乡村教师培训几乎从来没有对乡村教师的培训需求进行调查，即使有部门、院校组织团队进行培训前的调查，但几乎是摆形式、走过场，对乡村教师的独特难题视而不见，培训内容在专家那边早已是“胸有成竹”；同时，在培训中还存在只针对教师团体讲授当前教育新理念或新政策、教师面临的宏观问题，而对乡村教师的发展实际却“不闻不问”的现象。第二，乡村教师参加培训动力不足。“选择谁参加教师培训？”关乎乡村教师培训的对象选择，是调动乡村教师参训主动性和积极性以及培训质量的关键所在。无论是大规模的国家、省、市、县级以及高校等机构组织的乡村教师培训还是教育公益组织举办小型化的乡村教师培训都对参训教师的选拔没有严格限制与合理标准。然而基层教育行政部门对于参训教师名额的确定随意性较大，任由中小学学校校长或者相关负责人决定，“临时上阵”者居多。参训动机是影响教师培训质量的重要因素，学习动力是否强烈是由参训教师参加培训的目的和意愿程度决定的，如没有严格参选标准，随意参加的教师不会根据自身的实际需求积极学习培训课程，最终导致乡村教师培训的无效。

二、乡村学校教师职业压力的缓解

教师主要从事的是面向个性迥异的学生开展育人活动的职业，职业本身就具有很强的繁琐性与复杂性，极易造成教师的职业压力。对于乡村教师而言，这种职业压力尤为突出，在这样的客观事实面前，各地政府近年来也是不断出重拳、斥巨资缓解乡村教师的职业压力过大问题。在各地的实践中，乡村教师职业压力缓解的办法充分体现出了基层探索的优势。

1.建立乡村教师荣誉制度，增强乡村教师荣誉感

乡村教师是乡村教育的领路人，是乡村教育现代化的主力军，对乡村教师在乡村学校任教所作出的贡献理应予以表彰。教师荣誉制度的建立，是加强教师队伍建设的迫切需要，是缓解乡村教师职业压力，增强乡村教师职业认同的切实举措，也是广大教育工作者的愿望所在。例如，江西省2015年率先在全国建立起了省级层面的乡村教师荣誉制度，在各类教师评比表彰活动中，对乡村教师实行倾斜政策，评优的指标比例是城区教师的2倍。同时，县级政府要对那些在乡村学校任教10年及以上的教师实行表扬和鼓励的政策。为了落实这一政策，不同的地区采取了不同的措施。譬如，抚州市夫妻双方均长期在乡村任教并获得相应荣誉证书的，本着自愿的原则，可以给其中一人进城任教的机会；新余市在乡村学校任教30年以上且依旧在教学岗位的教师每月给予200元的额外奖励；萍乡市对那些在乡村任教15～20年的在岗教师颁发荣誉证书，县级把任教年限降到了10年，以此来鼓舞乡村教师。又如四川省甘孜州，该州对于在乡村工作20年以上且教龄满30周年的教师给予7万元的退休奖励金，其中州里出5万，县里出2万。再如宁夏西吉县也采取了部分创新性举措：第一，对于一家三代皆是从事教育工作的家庭颁发“教育世家”荣誉证书和牌匾，且奖励现金1万元；第二，对于长期在乡村任教达到30年以上，并且教学水平优异的教师，奖励现金3000元；第三，对于连续在乡村任教5年以上，而且教学成绩优秀深受学生和家长认可的教师，奖励现金2000元。

2.完善教师补充机制，为乡村学校提供充足的教师资源

当前，乡村缺乏足够数量和较高质量的教师，乡村教师进不来、留不住，成为“留守”乡村教师职业压力倍增的客观原因。使有志教师能够进入和留在乡村，是保障城乡教育均衡、促进乡村学校发展、缓解“留守”乡村教师职业压力的关键。为此，研究乡村教师补充機制，将乡村教师塑成一池“源头活水”显得尤为重要。例如，河北石家庄市创新机制，重新调查核实全市公办中小学的教职工编制情况，对于师资短缺编制紧张的县区共增加编制765个；县级教育部门每年根据实际情况和需求，对区域内教师编制情况进行审核，在此基础上为乡村学校制定下一阶段的教师补充计划和招聘办法，其中明确规定新招聘的教师在乡村学校必须任教3年及以上；教师招聘向乡村倾斜，定期招聘乡村教师，2010年招聘到的乡村教师占全市招聘教师总人数的80%；坚决贯彻落实国家的免费师范生和特岗教师政策，安置免费师范毕业生及特岗教师将近4000人。又如，山东建立以县为主、市域调剂、省级统筹的乡村教师补充机制，开展对免费师范生的全科教师培养实践活动，确保这些免费师范生毕业后就可以入编上岗；安排上万名师范生到贫困山区支教，省政府负责按月发放补贴；不断核查地方中小学师资编制情况，及时查漏补缺；按照实际班额配备教师比例，对于实际教学中的师资短缺学校可以适当增加教师的编制。再如，湖南大力加强乡村教师公费定向培养。第一，体现在招生计划上，增设定向到偏僻的乡村教学点、教育扶贫、特殊教育学校、普通高考以及对口招生等多类招生计划；第二，对乡村教师的培养类型从小学阶段扩展到幼儿园和初中阶段，还包括特殊教育学校及中等职业技术学校等；第三，从招生培养政策角度入手，切实针对乡村学校师资困境，如在招生比例的性别上确保男女均衡，广泛吸纳有志于教育的男性；第四，签订定向培养的协议，主体三方主要是学生和培养学校，以及区县政府部门，确保学生在校能够学到专业的教学知识和教学技能，毕业后能够顺利到指定学校从事教育教学工作；第五，实施分区分层培养，明确各级的职责功能，同时，也缓解各自在培养过程中的经济和就业压力。endprint

3.关注乡村教师的生存状态，提高教师的福利待遇

顺应教育理念的转变，教育行政主管部门应积极转变工作思路，科学行政，尊重科学规律，尽量给教师营造宽松、自由的学术氛围。应建立一个科学的考评体系，使教师能够真正成为一个纯粹的教育者，缓解教师的社会压力。传统观念中教师的形象是完美的、理想化的，无形之中加重了教师的精神压力和心理负担。因此，我们必须得到社会的广泛支持，减轻教师的心理压力和负担，让其从高尚的形象中解脱出来，成为一个实实在在的个体，让全社会认同教师的平等地位，展示生活中的自我。因此，有关部门应多在经济上给予教师充分的肯定，来提高其社会地位，结合乡村实际，发挥村委会、村民小组的力量，充分保障教师的人身安全和生活保障，而不应是口头上的无限提高、实际上的财政包袱。例如，甘肃省的秦安县实施了以园区化管理的方式推进乡村的综合教育改革，具体是针对乡村小学教学点零散、班级规模小、学校设施不完善、教师流动性强等情况，依据“资源共享、联合互动、集中住宿、巡回走教”的改革理念，加大资金投入，最终实现了管理、办公、食宿三者一体的教育园区。又如，内蒙古乌兰察布市对新入职的教师额外增加每个月的薪金补贴；浙江省财政也加大对乡村特岗教师的资金扶持力度，根据实际任教学校的经济情况适当地发放补贴，惠及十几万乡村教师；广东实施山区和乡村教师生活补助政策，计划两年之内从每月的人均800元提高到人均1000元。再如，宁夏西吉县创新举措大力提升乡村教师地位待遇。积极引进省市级特级教师、骨干教师及学科带头人，能够在当地的学校或者事业单位从事服务满6周年的，经过相关政府部门审核，一次性给予20万的现金奖励；对于引进的国家重点院校或者国家重点学科的毕业生，如果在当地的学校或者事业单位从事服务满六周年的，经过相关政府部门审核，一次性给予10万的现金奖励；对于乡村教师，按照其任教学校与县城之间的实际距离进行差额的交通补贴，200到600元不等。

4.健全教师培训机制，加强乡村教师队伍建设

对乡村教师进行切实可行且有力度的培训是缓解乡村教师职业压力的有效举措。教师队伍培训作为一个系统性工程，应该建立起完善的培训网络。根据实际情况，积极推进区域内相关培训资源的整合，构建区域性乡村教师培训联盟。例如，内蒙古乌兰察布市实施乡村教师素质提升工程，主要措施就是加大对于乡村教师的培训力度，政府财政部门每年投入上百万的资金用于乡村教师的现代教育技术培训。又如江苏省为了提高乡村教师的整体素质，建立了乡村骨干教师培育站。从2016年开始，省教育厅每年定期下拨用于市县乡村骨干教师培育站建设的工作经费17.5万元。仅2016年间，市县共建成乡村骨干教师培育站200多个。乡村骨干教师培育站每次培训的周期都是一年，即使集中研修也不得少于30天。培训期间有严格的管理制度，学员必须认真学习，发挥骨干的先锋模范作用。同时，还会对学员培训期间的学习成绩进行定期考核，对于成绩落后的学员实行淘汰制。再如，天津以“国培计划”契机，整合区县内所有优质资源，开展乡村教师培训活动。具体措施主要有，为每名乡村教师按5000元標准配备电子学习设备，搭建乡村教师在线学习平台，保障乡村教师自主学习的有效性和可行性。同时，还开展领航教师培养计划，组建优秀的乡村教师导师团队，通过送教下乡、一对一的交流、网络研讨等多种方式，给乡村教师提供指导和帮助。

参考文献

[1] 廖传景，董加銮.农村小学骨干教师与普通教师职业压力与工作倦怠比较研究——以浙江省温州市为例[J].信阳师范学院学报：哲学社会科学版，2015（1）.

[2] 傅俏俏，叶宝娟.中小学教师职业压力与主观幸福感的关系研究[J].集美大学学报：教育科学版，2016（6）.

[3] 赵雪，谢华.中小学女教师职业压力与心理健康的关系研究[J].教学与管理，2014（6）.

[4] 黄兴芹.走出教师幸福感困境迫在眉睫[J].中国教育学刊，2015（1）.

[作者：辛宪军（1981-），男，山东肥城人，江苏第二师范学院教务处综合科科长，讲师。]

【责任编辑 郑雪凌】endprint