面向核心素养的教学设计转型

胡燕红

摘 要 当传统教学设计无法满足核心素养的培育时，教学设计本身需要转型。面向核心素养的教学设计诉求：教学目标要体现生成性；教学过程要彰显知识创造；教学资源要注重与信息技术的融合；教学方式要采用项目教学；学习方式要立足于深度学习；学习环境要基于学习共同体；教学评估要凸显以学习为本。转型策略：开放理念孵化生成性目标；中介搭桥走向知识创造；双管齐下促进深度融合；前瞻设计引领项目教学；内外兼修抵达深度学习；聚焦“对话”构建学习共同体；多方联动成就学本评估。

关键词 核心素养 教学设计 转型

随着全球化、社会转型和科技革命给人才培养带来的挑战，2014年，教育部提出“构建核心素养体系”这一根本任务，从顶层设计上来解决社会转型所赋予教育变革的难题和挑战。紧接着，2016年，随着《中国学生发展核心素养》的出台，更让“核心素养”成为热词，为教育界甚至整个社会所熟知。眼下，核心素养如何落实成为教育学者及广大一线教师关注的问题。核心素养的培育需要通过教学来落实，而教学必须要通过设计，但检视以往的传统教学设计，虽拥有巨大的无可替代的优势，但也有自身的局限，无法满足核心素养培育的迫求，这意味着教学设计需要转型。

一、核心概念的界定

1.核心素养

目前对于核心素养的界定并不确切，不同国际组织、国家和学者个人从不同角度对其进行了探讨，代表性观点主要有以下几种：第一，覆盖多个生活领域的，促进成功生活和健全社会的重要素养[1]。第二，一个人在知识社会中自我实现、社会融入以及就业所需要的素养，其中包括知识、技能与态度[2]。第三，人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力[3]。本文将“核心素养”定义为：一个人在自我实现和建立健全社会的过程中，面对未来不可预测的特定的真实复杂情境时，能满足情境之需要的品格与能力。

2.教学设计

20世纪60年代末、70年代初，发端于美国的教学设计是形成于教育技术领域的一种现代教学技术。至80年代，以加涅为代表的“第一代教学设计理论”已较成熟。80年代末、90年代初，融合情境教学、建构主义与计算机多媒体技术的“第二代教学设计理论”开始崛起。而我国于20世纪80年代中期开始关注教学设计。对于设计，西蒙认为：“凡是以将现存情形改变成想望情形为目标而构想行动方案的人都在搞设计。”关于教学设计，不同学者从不同角度进行了定义，可将其归纳为：第一，从计划的角度强调运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分需求，确立解决它们的方法，然后评价教学成果；第二，从技术的角度把教学设计看作是一种“促进教学活动更加精确和合理的现代教学技术”；第三，也有学者倾向于把教学设计理解为方案，强调对教学问题的系统分析，然后确定目标、设计方案、评价结果和对方案进行修订[4]。本文将教学设计定义为：在信息技术的支持下，基于对学习者特征的分析，运用系统方法把教学过程中相互作用的要素构想为行动方案的活动，在方案的运行过程中，各种因素不断循环，反复迭代，直到满足教学设计的要求。

二、面向核心素养的教学设计诉求

1.教学设计转型的必要性

首先，传统教学设计认为知识是客观的，可以由教师传递给学生，但这种学习是浅层的，忽略了现代课堂中基于理解的知识创造的本质，不能培养作为解决问题者的公民。其次，传统教学设计对教学目标、教学过程、教学评估、教学资源、学习环境、教学方式和学习方式的分析和安排都是为“教”服务的，都是为怎样更好地把知识传授给学生，把学生“教”会。而学习科学研究表明，学生是“教不会”的，只能自己“学会”，当然，这种学习必须建立在真实的情境中，借助协作式问题解決才能完成。再次，传统教学设计是线性的，其设计遵循逻辑系统，有较明确的起点和终点，以技术性和确定性为特征[5]，被视为“计划—达成—评价”三阶段的线性过程。在这里“计划”受到重视，对照“教学目标”进行“评价”，整个过程充斥着控制，伤害了学生的创造力，使学生变得顺从、平庸、麻木和低自尊。因此，需要重新探讨适应学生核心素养发展的新教学设计，也即教学设计需要转型，从而使教学的意义从信息记忆与复述转向以创造性思维能力和复杂交往能力为核心的满足未来不可预测的、特定的真实复杂情境需要的能力。

2.面向核心素养的教学设计

教学设计作为一个系统工程，由教学目标、教学过程、教学资源、教学方式、学习方式、学习环境、教学评估七种要素有机构成，下面就从这七方面阐述面向核心素养的教学设计诉求。

（1）教学目标要体现生成性

生成性目标指基于单元目标，随着问题解决教学过程的展开，教师和学生自主构建教学目标，其强调过程性。核心素养作为一种解决未来真实情境中复杂问题的能力，其培养也须是基于问题解决的。问题解决的典型特点就是情境性和生成性，所以，教学设计目标也必须是生成性的，而不能是刚性预设的。在刚性预设目标的引导下，教师与学生之间仅仅是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式进行着知识的传递，让学生成为纯粹的客体，使其主体性失落。生成性目标建立在既要注重知识传递，又要关照知识创造的教育理念上。换言之，教学的终极追求在于使学生获得解决复杂问题的能力而不是知识的堆积，而这也恰是核心素养的精髓所在。

（2）教学过程要彰显知识创造

知识社会的到来、人工智能的崛起让弗莱雷“储蓄式”教学与现实对教学的诉求之间产生了巨大的“鸿沟”，面对这样的生存境遇和挑战，我们迫切呼唤具有“核心素养”形象的人才出现。但显然，传统的基于控制的知识传授式教学设计已不能满足社会对于“核心素养”式人才的培养诉求。众所周知，核心素养的培养需要学生基于真实的问题情境，在错综复杂的困惑中不断思考，与同伴协作从而发现和创造知识，产生自己独立的判断，形成波兰尼口中的“个人知识”，不断为素养形成助力。因此，在教学过程中必须要通过苦思、协作，从而达到知识创造。endprint

（3）教学资源要注重与信息技术的融合

教学资源指在教学过程中，为教与学服务的一切资源[6]。伴随着大数据、云计算和物联网应用的现代信息技术的发展及其在教学实践中的应用，使构成教学系统基本要素的教学资源系统发生了深刻的变化，教学资源的形态和功能都在发生改变。21世纪的很多素养，如信息和沟通素养、数字和科学素养，在解决未来面临的复杂问题中扮演着重要角色，而它们实现的前提是对信息技术的有效掌握和使用。所以，教学资源必须实现与信息技术的深度融合，充分利用各种数字化素材、网络课程和各种交流工具等，尤其要关注基于信息技术的个性化资源供给模式的优势，以满足教师对教学资源的需求，促进学生核心素养的发展。

（4）教学方式要采用项目教学

核心素养是解决不同情境中复杂问题的能力，兼具跨领域性和多功能性。这种能力的培养是传统线性的教学无法胜任的，而以任务驱动为主的项目教学关照项目完成过程，并不仅是项目的结果。学生从真实的现象中提炼出问题，进行设计、实施和评价，然后使解决问题的能力得到提升。项目教学的单元设计框架是按主题、探究和表达三阶段进行的，以活动、协同和反思为特征，把课堂所研究项目与真实情境中的问题紧密联系起来，在项目教学中，情境和问题是用来支持学生学习的，设置情境和问题要和学习过程整合为一体，从而使学生饶有兴趣地从事项目的探究和学习。

（5）学习方式要立足于深度学习

郭华认为，深度学习是师生双方一起，围绕共同主题，深入探索，获得成就感的同时发展自己的学习过程[7]。在互联网颠覆了教学和学习的原初认知后，我们面对复杂多变的时代，需要具备解决复杂问题的能力才能让自己有安身立命的本事。但是，我们该怎么获得这种能力？这是我们不得不正视的问题。学习科学研究表明：一切知识，唯有学生积极参与，乐于探究和实践，并能不断得到成功的反馈时，其学习过程才有可能成为能力养成的过程。而以往“学习即记忆”的学习方式，大多数是无意义学习，不利于能力的养成。因此，转变知识学习方式是能力发展的前提。为此，要倡导深度学习（deeper learning），让知识学习成为解决问题和复杂交往能力发展的过程。

（6）学习环境要基于学习共同体

核心素养作为解决真实情境中复杂问题的能力，其形成需要长期养成，此过程中，如“孟母三迁”一样，对周遭环境有极高要求。然检视以往“客观主义”的学习环境，发现其注重个体性、纯粹心智的训练，而忽视社会交往性，有鉴于此，我们应该探求一种新型的学习环境——学习共同体。学习共同体蕴含一种契约精神，需要全体成员相互合作，在规范与约定中实现共同愿景，也提高交往能力。学习共同体可为学生提供一个开放平等、共享博弈和批判反驳的生态场；共同体内成员对研究中获得的经验、观点与成果等的辩驳与共识、对话与交流能夯实共同体的学习资源。

（7）教学评估要凸显以学习为中心

信息社会的人才需要具備解决问题和复杂交往的能力而不仅仅是知识的累积。所以，教学评估要由关注“知识的量”走向“核心素养”和“知识创造”。众所周知，核心素养重视真实的诸如环境、垃圾、粮食、人口等社会现实问题的解决，然而这些问题的解决凭借知识的累积是无法完成的。因此，要发展学生解决这些复杂问题的能力。在此情境下，运用以前量化评估的方式是行不通的，因而要采用“以学习为中心”（学本评估）的评估方式。“学本评估”旨在挖掘学生的“最近发展区”，并通过不断反馈以完成这种跨越，实现知识创造。这样，就使得评估在学习关照背景中，实现了从结果取向向过程取向的转化，让学生成为自主评估者，努力实现“评估任务即学习任务”，从而促使学习和评估一体化，让学生成长为自主的终身学习者。

三、面向核心素养教学设计的转型策略

核心素养的内涵不仅是知识与技能，还包括解决复杂问题的能力。因此，其学习不能仅限于知识的传承与传播，更要基于信息技术和项目教学构建学习共同体，在深度学习的基础上，运用学本评估，从而走向知识创造。因此，本文将以教学设计所包含的要素为逻辑，从七个方面来阐述面向核心素养的教学设计转型策略。

1.开放理念孵化生成性目标

生成性目标的孵化需要一种宽松、平等、安全、温馨的具有开放理念的环境[8]。在这种理念下，教师会以一种“海纳百川”的胸怀，去接受“一百种答案”而不是唯一的标准答案，也即承认学生差异的存在，允许在预设性目标与生成性目标之间保有一定的张力。在教师的接纳下，学生也会脑洞大开，学习心智会由刻板、僵化走向变化、灵活，从而充分挖掘自己原有经验，在教师提供的“支架”引导下，不断将隐性知识转化为显性知识，获得各方面素养的提高。在师生之间形成这种关系以后，“文本”当然也会不甘寂寞，从“教材”变成“工具”，教师和学生正是借用这种工具，展开深层对话，进行深度学习的。有了多元同步学习等各方面的保障，生成性目标的实现就水到渠成了。

2.中介搭桥走向知识创造

芬兰学者帕沃拉和哈卡赖宁认为[9]学习的本质是一种基于中介的知识创造过程，这里的知识创造主要指创造出寓于中介性的人造物、技能和实践中的“具身知识”。野中郁次郎和竹内弘高的知识创造模型理论认为知识创造的不竭动力蕴含于隐、显性知识的相互作用中，知识创造过程以螺旋式上升的形式，寓于隐、显性知识相互转化、共享和增值的过程中[10]。学生头脑中贮存丰富的隐性知识，教师需要知觉这些知识，据此构建学生的“最近发展区”，同时，提供大量建设性的“中介”，使学生以中介为抓手，跨越最近发展区，把隐性知识转化为显性知识，从而走向知识创造。

3.双管齐下促进深度融合

“信息技术与教学资源的融合”不囿于技术与教学资源二者之间，而是作为一项系统工程进行运作，应从体制机制、文化环境、教育目标、培养方案、课程体系、教学体系、评价体系、数字资源、人工智能等方面进行立体式规划和系统设计，即管理部门和专家们要注重“顶层设计”，建构以知识创造学习特征为导向的“技术促进型教学”。同时，在微观层面，要建立教学资源库，提供数字化的文本、视频、音频、图像、网络学习空间、交互电视、电子书包等等。同时，为了充分利用这些资源，防止“只建不用”的现象，管理部门需对资源建设进行顶层设计，集中优秀教师建设一套高质量的教学资源，并实现全国范围内的资源共享，更重要的是要进行督导，实行责任人“清单”制度和终身追责制。endprint

4.前瞻设计引领项目教学

项目教学遵循“设计——实践——反思”模式的逻辑路向，因之，作为统领整个项目的设计彰显出无与伦比的魅力，扮演着“牵一发而动全身”的重要作用。众所周知，设计是对各种要素反复选择和排列，不断迭代优化的过程，它会激起学生学习的欲望，一旦设计活动顺利完成，学生会获得极大的鼓励。设计引领的项目式教学由七个部分组成。介绍模糊任务和明确的结果；设计目标；获取材料；反复探索；教师答疑解惑；对有能力多学的学生提供一些额外的简短项目；评估整个项目。总之，项目教学借助以问题为基础、以探究为手段的学习创造知识或人工制品，具体的程度取决于驱动性问题的深度[11]。

5.内外兼修抵达深度学习

深度学习的本质是思维的在场，其达成既需要外部条件的支持，更需要内因的驱动。从内部条件看，首先，学生要熟知自己的工作记忆特点，成为独立导向型的学习者，主动设计自我学习，综合运用各种学习策略、保障学习创新；其次，设置自我反思，重新认识自己的学习观、学习方法和自己所处的学习环境，在不断迭代中，发展深度学习。从外部条件看，首先，深度学习需要以积极的学习文化氛围做保障，浸润于此文化中，学习共同体的成员可以就学习中获得的知识、技能与态度等进行对话与交流，辩驳与欣赏，从而实现知识的浅层学习到抽象的高层表征，进而实现深度学习；其次，适当运用互助教学，Sandra E.Carr（2016）的研究显示，在同伴互助的学习共同体中，通过相互交流、思辨、碰撞，学习者更容易深度理解知识[12]。

6.聚焦“对话”构建学习共同体

作为学习环境的学习共同体是一个组织，其成员以共同的愿景为核心目标，环绕于此形成彼此关心的关系、情感和行为[13]。这里，无论是愿景、关系的形成还是关心的表达都需借由“对话”来完成。在我看来，“对话”就是儿童在共同体中获得成长的主要本能和能力。通过教师与学生，学生与学生，学生与自我，学生与文本，学生与共同体甚至学生与社会、与自然的“对话”，共同体成员之间相互交往，了解需解决问题的本性，从而获得知识创造，因为在对话中，可以发现事物的逻辑规则和本体论意义[14]。这种逻辑和意义的建构来自于学生对自己经验的不断改组或改造。假以时日，学生就会获得新的适应复杂环境的能力，最后在每个学生都得到充分发展的基础上，实现共同体的共同愿景，也即核心素养的养成。质言之，在共同体的学习环境中，会更好地实现教学设计的目标。

7.多方联动成就学本评估

评价领域有言：“我们必须牢记，评价的最终目标是学生能自评。”众所周知，自评的目的是反思自己，认识自己，借以讓自己从“黑格尔圆圈”的下一个更高的原点继续开始，但德尔菲神庙上刻的那句“认识你自己”的神谕也告诉我们，这是一件非常复杂且极具挑战性的工作。据布朗芬·布伦纳的生态系统理论，要想实现学本评估的美好诉求，必须要多方联动，从具有顶层设计功能的国家到家庭、学校和班级都要贡献自己的一份力量，通过营造创生性学习环境、培养学生元认知能力、提供及时反馈等整合学习化、学习性和学习段评估方式[15]，进而让评估成为学习者自我导向的评估。

上述七方面密不可分，它们相互作用、相互联系，形成教学设计的整体，有序而又动态地运行着，在运行过程中，彼此不断反思，及时反馈，从而适应课堂教学的追求，培养出具有核心素养的人才。

参考文献

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[2] 林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

[3] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）.

[4] 乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社，1994.

[5]洪松舟，傅蝶.线性教学设计典型模式述评[J].电化教育研究，2008（11）.

[6] 高铁刚，朱建.基础教育信息化教学资源供给模式研究[J].中国电化教育，2009（4）.

[7] 郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.

[8] 林天伦.论生成教学的特征、原则与实施[J].教育研究，2010（6）.

[9] 左璜，黄甫全.试论学习的第三种隐喻[J].外国教育研究，2013（8）.

[10] 刘大军，左璜，黄甫全.从知识共享到知识创造：学习环境设计认识论基础的嬗变[J].开放教育研究，2015（1）.

[11] 罗伯特，等.基于项目的STEM学习：一种整合科学、技术、工程和数学的学习方式[M].王雪华，译.上海：上海科技教育出版社，1994.

[12] Sandra E.Carr，“Helping someone with a skill sharpens it in your own mind”：a mixed method study exploring health professions students experiences of Peer Assisted Learning（PAL）[J].BMC Medical Education，2016.

[13] 理查德·I·阿兰兹.学会教学[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[14] 雅思贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[15] 曾文婕，黄甫全.学本评估：缘起、观点与应用[J].课程·教材·教法，2015（6）.

【责任编辑 孙晓雯】endprint