我的“学—思—行”教育主张

张荣伟

【摘 要】从历史的角度看，各种教育主张所要表达的都是对教育本质问题，特别是对“培养什么人”和“怎么培养人”这两个原点问题的基本看法。“学-思-行”教育主张以存在论、认识论、发展论为视角，探讨了听、说、读、写、行、思的教育学意义，并明确指出，教育应该致力于培养善于听、说、读、写的人，而总体上则要培养善于学习、思考和行动的人。

【关键词】 教育 交往活动 教育主张 学-思-行

自2003年任教本科生和研究生教育哲学课开始，尤其是从2011年参与福建省中小学名师、名校长培养工作以来，经常有学员（生）让我说一说自己的教育主张是什么。每当遇到这种请求时，我总是避重就轻，引介本人深刻认同的教育家的相关实践或著名观点来“搪塞”，万不得已才会随机应变，“亮出”一个在特定语境下略显独特而比较个性化的语词、概念，对自己的教育理想或所理想的教育进行阐释和界说。我深知，对于绝大多数教育（理论）工作者而言，想在非常有限的时间内讲清个人教育主张，是一件非常不容易的事情。

但是，大量实例证明，引导乃至“逼迫”一线教师表达个人教育主张，能在相当程度上促进他们实践反思和专业成长。在福建省第一轮名师培养工程中，笔者担任“理论导师”之职，亲眼见证了“提炼”教育（教学）主张对于中小学教师专业发展的重要影响。2017年5月，在总结以往经验的基础上，福建省教育厅正式启动了第二轮名师培养工程，笔者再次受聘为理论导师。一年多来，依然不断有学员希望我介绍一下个人教育主张，以便他们学习、参照。为了抛砖引玉，给广大名师培养对象提供一个示例，笔者不揣浅陋，仅以拙文呈现所谓的“学—思—行”教育主张，供大家批评指正。

其实，我的“学—思—行”教育主张，最早在《重新界说教育》（《新教师》2013年第7、8期合刊）一文中，已有所表述，但今天看来，不够全面、深入和系统，也没有明显的“主张”味道。在那篇短文中，我将教育界定为：一种通过听、说、读、写、行、思，提高听、说、读、写、行、思能力的交往活动。文中提到，这种“新教育观”（简称“六力说”）是经过长期教育实践和理论研习后的一种“个人感悟”，其立论前提在于：听、说、读、写、行、思，作为建构人与自然、人与他人、人与社会、人与自我诸多关系的基本方式，具有认识论、发展论等多重教育意义。在该文中，我试图从生存论视角探讨人言人殊的教育本质问题，发表对于“培养什么人”和“怎么培养人”这两个原点问题的基本看法。

当然，经由《重新界说教育》一文所表达的“新教育观”，并非无的放矢，更非空穴来风。它所面对的是当下教育实践中普遍存在的一系列具体问题，思想灵感却来自于比较久远的“我思故我在”这句名言。在近代西方哲学中，人们对笛卡尔的“普遍怀疑论”并不陌生，但受该哲学主张启发，我更想从人的主体性角度阐发“我听故我在”“我说故我在”“我读故我在”“我写故我在”“我行故我在”的教育学意蕴。试想：人之为人，不管是谁，如果失去了听、说、读、写、行、思中的任何一种能力，会多么伤心难过？再想：人之为人，不管是谁，除了听、说、读、写、行、思之外，还能利用什么方式认识自然、认识社会、认识他人、认识自我？还可以想：人之为人，不管是谁，如果耗时耗力接受了所谓的教育，却没有提升听、说、读、写、行、思能力，那有什么意义？岂不是浪费生命？正是基于以上见识，我坚定地认为：一个受过良好教育的人，一定是一个具有良好的听、说、读、写、行、思能力的人！——听、说、读、写、行、思，是人生在世的基本存在方式，也是人生在世的基本认知方式，更是人生在世应该不断发展的基本能力。

“删繁就简三秋树，领异标新二月花。”本文有必要重申的是，听、说、读、写、行离不开思，思也离不开听、说、读、写、行。一方面，听、说、读、写、行，是“思”之载体和源泉：我因听而思，思接千里；我因说而思，思潮起伏；我因读而思，思如泉涌；我因写而思，思深忧远；我因行而思，思虑恂达。另一方面，“思”是听、说、读、写、行之向导和灵魂：无思之听，等于白听；无思之说，等于胡说；无思之读，等于没读；无思之写，等于乱写；无思之行，等于瞎行。一个人一旦停止了听、说、读、写、行，所思所想便成了无源之水、无本之木，而一旦失去了“思”的意识或能力，便与“机器人”“植物人”乃至失去了生命的人没什么不同。由此可见，“思”乃人之为人最根本的存在方式，“无思”之人，其实就是行尸走肉、提线木偶。由此可以论定：教育必须面向人的“思”、适宜人的“思”、成全人的“思”——以培养勤思、爱思、善思的人为己任！

日就月将，学有缉熙于光明。近几年来，在各种正式或非正式的教育对话中，我无数次追问过同一个问题：就听、说、读、写、行、思这六种能力而言，如果被迫逐一剥夺其中五种能力的话，你最终要保留什么？绝大多数人回答：保留“思”！实话实说，这正是我所期待的答案。之所以如此设问，目的就在于测试“思”之于人的重要性，从而揭示教育缺“思”的严重后果。挺有意思的是，对于我的提问，也有少数人回答说，要保留“行”，还有极少数人要保留听、说、读、写四种能力中的某一种。特别值得深思的是，如果仅仅从听、说、读、写、行、思中剥夺一种能力的话，绝大多数人都愿意放弃“写”，话里话外，“写”反而成了一件令人“痛苦”的事情！正是在这种反反复复的问答、讨论过程中，听、说、读、写、行、思之间的逻辑关系问题，以及这六种能力究竟孰先孰后、孰轻孰重问题，逐渐凸显了出来。为了自圆其说，避免“话语混乱”，我必须对自鸣得意的教育“六力说”进行逻辑反思和意义重构！

少则得，多则惑。经过深思熟虑之后，我决定对原来的“新教育观”进行改造，将以听、说、读、写、行、思为视角的“六力说”，简化为以学习力、思考力和行动力为视角的“三力说”，把教育界定为：一种通过学、思、行而提高学、思、行能力的交往活动。显然，“三力说”依旧将教育视为一种交往活动，与“六力说”的不同之处仅在于，在保留“思”和“行”的基础上，用“学”替代了听、说、读、写，用“学习力”替代了听、说、读、写四种能力。这种“改造”和“替代”的逻辑前提在于：人的学习可以大致分为听、说、读、写四种形式，同时，这四个方面的能力大致构成了人的学习力。不难发现，“六力说”比较具体，但略显繁琐，“三力说”更为宽泛，但比较简约，而两者对于教育促进能力发展的认识，并没有本质上的不同。进一步来说，正因为“学—思—行”三字主张比“听—说—读—写—行—思”六字主張的概括性更强，所以从传播效应上来看，更易于理解、记忆和言说。言近而指远者，善言也；守约而施博者，善道也。我凭借多年担任理论导师的经验发现，不少中小学名师在表述个人教育主张时，经常因为所选择的语词、概念过于具体、繁琐，而束缚乃至扰乱了整体思路和话语空间，进而影响了对相关论点的识记和解读。

大道至简，衍化至繁。从语言形式（包括文字数量）上看，与“听—说—读—写—行—思”六字主张相比，简约无疑是“学—思—行”教育主张的一大特色，但行文至此，后者之于前者的逻辑优越性和理论创新点何在，尚须进一步说明。

首先，所谓的“学—思—行”教育主张，不但没否定、没消解、没改变“听—说—读—写—行—思”本来的教育学意义，而且涵盖、包容、拓展了它的理论解释框架。其实，正是在尝试用“学”替代“听—说—读—写”的过程中，我更加深刻地认识到，“听—说—读—写”不仅是“学”的最基本形式，而且是“思”的最基本形式，甚至可以解释为“行”的最基本形式。总体看来，一个人在“听—说—读—写”四个方面的能力，首先表现为学习力，其次表现为思考力，最后表现为行动力。可以说，一个不会学习的人，一定也是不会思考的人，而一个不会学习、不会思考的人，一定也是没有多少行动力的人。现实中，一个人如果在“听—说—读—写”方面出现短板的话，必然会影响“思”和“行”方面的进一步发展。由此可以论定：教育必须面向“听—说—读—写”、适宜“听—说—读—写”、成全“听—说—读—写”——以培养具有良好的听、说、读、写能力的人为己任！

其次，所谓的“学—思—行”教育主张，不但为解答听、说、读、写、行、思之间的逻辑关系问题，而且为探讨这六种能力究竟孰先孰后、孰轻孰重问题，提供了新视角、新思路。尽管听、说、读、写、行、思都非常重要，但它们并非同一层面的东西，而这恰是采用“6-4+1”法（从“听—说—读—写—行—思”6项中，减去“听—说—读—写”4项，加上1项“学”）构建“学—思—行”教育主张的起因所在。就已有讨论来看，将“思”或者“行”视为人之为人最根本、最重要的两种存在方式，并没有什么争议。如前文所言，之所以少数人首选“行”而后选“思”，理由是“思”和“行”相互依赖、相辅相成，难以剥离。事实上，听、说、读、写，既属于不同的形式的“思”，又属于不同形式的“行”，而那些能听、能说、能读、能写的人，或者说，那些具备听、说、读、写任何一种能力的人，都算得上能思、能行的人。毋庸置疑，在“学—思—行”教育主张中，把“听—说—读—写”当作了“学”的下位概念，凸显了“学”的重要地位，但有必要指出的是，这并没有遮蔽“听—说—读—写”的任何意义。严格来讲，“学—思—行”本身内涵了“听—思—行”“说—思—行”“读—思—行”“写—思—行”四种分解式。如果要对这四种分解式进行权重排序的话，则可以将“听—思—行”和“读—思—行”并列，将“说—思—行”和“写—思—行”并列，因为“听”和“读”可以简单地归结为“输入”，“说”和“写”可以简单地归结为“输出”，而“思”则是一个“加工”的过程，成为贯穿、联结“输入”与“输出”的主轴。

再次，所谓的“学—思—行”教育主张，不但重释、重估了“听—说—读—写”之于个人发展的基础性作用，而且重申、重构了学、思、行三者之间的并列与交叉关系。从形式上看，先用“学”替代“听—说—读—写”，后用“学习力”替代“听—说—读—写”四方面能力，再用“学—思—行”替代“听—说—读—写—行—思”，虽然文字数量“减少”了，但“新教育观”的概念系统和意义空间却“扩大”了。增加“学”和“学习力”这两个概念之后，不仅有助于考察“听—说—读—写”的整体意义，而且便于更为直观顺畅地把握“思”和“行”的前提条件和基本渠道。就“学”与“思”的关系而言，可参照《论语》之说：学而不思则罔，思而不学则殆。就“学”与“行”的關系而言，可参照《荀子》之说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”就“学—思—行”的整体关系而言，可参照《中庸》之说：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。有弗学，学之弗能，弗措也；有弗问，问之弗知，弗措也；有弗思，思之弗得，弗措也；有弗辨，辨之弗明，弗措也；有弗行，行之弗笃，弗措也。人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明，虽柔必强。”

最后，所谓的“学—思—行”教育主张，不但与“听—说—读—写—行—思”教育主张并行不悖，可以相互阐释，而且便于回应当前教育中的重大难题。长期以来，我国基础教育乃至高等教育最突出的问题集中在学、思、行三个方面，即如何全面提升学生的学习力、思考力和行动力。其中，围绕“学习力”讨论最多的是“基础学力”，围绕“思考力”讨论最多的是“批判性思维”，围绕“行动力”讨论最多的是“自主创新”。但总体看来，无论是理论视角还是实践策略，都缺乏系统思维，往往只顾一点而不计其余。学校教育如何才能把学习、思考、行动统一起来？如何才能促进学习力、思考力、行动力的和谐发展？这正是“学—思—行”教育主张必须面对且要解答的难题。目前，在“学—思—行”教育的理论框架中，可以从听、说、读、写方面探讨“基础学力”，可以从独立思考、独立判断方面探讨“批判性思维”，可以从问题意识、怀疑精神方面探讨“自主创新”。至于实践路径，“学—思—行”教育的落脚点可以是“学”，也可以是“思”或“行”，而最难得的是三者并进、互补、融合，因而特别重视设计教学法，积极探索综合实践、研学旅行、STEAM等活动课程。由此可见，“学—思—行”教育主张与近年来国家基础教育课程与教学改革所倡导的诸多理念和方案基本吻合。

总之，所谓的“学—思—行”教育主张，不但依然特别看重“听—说—读—写”之于个人存在与发展的根本价值，强调将人的发展与人的存在统一起来，而且更加自觉地遵循“知—情—意—行”促进有效教学的基本原则，注重加强学习者的责任感培养和意志力训练。因此，所谓的“学—思—行”教育主张，所要培养的是善于听、说、读、写的人，而总体上则是善于学习、思考和行动的人。那些善于学习、思考和行动的人，是思行合一、言行一致的人。他们不仅拥有比较丰富的书本知识，而且具有担当意识和奉献精神，能够积极主动地投入实践和创新实践。

（责任编辑：朱蕴茝）