创客教育：为全社会共同利益

李亦菲

2017年以来，经过两年多的预热和探索，创客教育成为我国各级教育部门着力推动的改革热点。然而，快速发展也带来了一系列问题。从表层看，主要是课程资源质量不高和师资缺乏两个方面的问题；从深层次看，则是在理论上对创客教育的性质和目标认识不一致，在实施上过于注重形式和结果。

联合国教科文组织在2015年出版了一份研究报告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（以下简称《反思教育》或“报告”），提出将教育和知识视为全球共同利益的倡议。报告中的观点和倡议对我们正确认识创客教育具有重要的启发和指导作用。

创客教育的发展历程

作为一种受到广泛关注的社会现象，创客运动只有不到二十年的历史；但作为一种文化现象，创客精神则一直伴随着人类进步的历史。在原始人点燃第一团火或制作第一个印章的时候，人类就可以被称为“创客/探客”（tinkerers）。创造新的事物并不断将其完善已经成为人性的核心。

创客的理念第一次进入教育领域，可以追溯到18世纪哲学家卢梭发表的《爱弥儿》一书。在这本书中，卢梭宣扬儿童的天性以及让儿童在自然环境下自由发展的重要性。这一观念极大地冲击了以记忆和责罚为特点的传统儿童教育方法。这种理想教育的核心特点，就是鼓励和支持儿童在与自然事物和常用材料直接打交道的过程中主动学习。在这一理念的引导下，美卡诺（Meccano）金属插件玩具、林肯（Lincoln）积木、乐高（LEGO）积木等动手构造类玩具成为孩子们的重要学习工具，并以非正式学习的形式受到广泛关注，与重视知识记忆和技能训练的正规教育形成鲜明的对比。

20世纪60年代，在两位科学家的大力推动下，这种非正式学习获得了全新的形态，并扩展到更大的范围。一位是被美国创客教育界称为“创客运动之父”的计算机科学家西摩·帕佩特，他于1968年开发了LOGO语言，致力于引导中小学生通过编程的方式使用计算机制作自己想做的东西，包括作曲、控制玩偶、编程、制作电影、数学建模等。另一位是被称为“科学中心之父”的物理学家弗兰克·奥本海默，他于1969年在美国旧金山创立了探索馆，为大量热衷于探索和制作的学习者提供了开放的学习场所，成为世界科技馆教育的领导者。两位科学家都反对单纯利用书本灌输知识的教学方法，倡导利用实物和教具进行教学，引导学生在观察、探究和创造的过程中学习知识。

20世纪70年代中期到80年代中期，随着微型计算装置的发明，计算机业余爱好者的热情迎来了爆发期。创立于1985年的麻省理工学院媒体实验室（MIT Media Lab），成为当今创客运动所推崇的很多想法与工具的摇篮，包括可编程乐高机器人套材、图形化编程工具Scratch、开源硬件控制板MaKey MaKey等。2001年，媒体实验室的尼尔·格申菲尔德创立了一个从事发明的实验室——FabLab（微观制造实验室），成为近十年来风靡全球的各种创客空间的最早典范。

2005年，著名媒体人戴尔·多尔蒂创办了《MAKE》杂志和创客嘉年华（makerfaire）活动，极大地推动了创客运动的普及，使创客教育迅速扩展到中小学校。2012年初，美国政府推出一个教育创新项目，计划四年内在1000所美国学校引入创客空间，吹响了创客进学校的号角。

美国的创客运动和创客教育很快在我国有了响应。2012年，上海、深圳、北京等城市开始自发地建设各种形式的创客空间；2015年以来，在政府“双创”政策的引导和支持下，创客教育从大学延伸到中小学，在我国迅速形成燎原之势。

创客教育的性质和目标

在我国，关于创客教育的性质和目标的表述，可谓众说纷纭。例如，傅骞等将创客教育定义为实施一系列关于创新动手技能训练的综合课程。杨现民等将创客教育定义为一种融合信息技术，秉承“开放创新、探究体验”教育理念，以“创造中学”为主要学习方式和以培养各类创新型人才为目的的新型教育模式……但所有定义都没有就创客教育的性质和目标给出一致的回答。笔者从《反思教育》对知识、学习和教育的界定和教育目标的表述出发，对创客教育的性质和目标进行系统的分析。

《反思教育》将知识定义为“个人和社会解读经验的方法”。从外延上，强调知识的广泛性，包括通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度；从内容上看，強调知识的多样性，尊重每一个个体和群体的知识体系和价值观。

以这一广泛的、多样性的知识定义为基础，报告将学习看成是“由环境决定的多元化的过程和结果”。在主体方面，学习既是个体的行为，也是集体的努力；在形式方面，学习既包括有目的、有组织的正式学习，也包括各种形式的非正式学习。而教育，则被定义为“有计划、有意识、有目的和有组织的学习过程”。

根据以上界定，《反思教育》在讨论教育目标和宗旨时，提出教育不仅关系到获取技能，而且还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，并强调这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。结合前面对创客教育发展历程的说明，可以将创客教育定义为一种支持人们通过与自然事物和常用材料直接打交道进行主动学习的非正式教育或非正规教育；创客教育不同于以制度化形式开展的学校正规教育，但与正规教育并不冲突，而是共同构成整体的教育。在这一整体的教育中，正规教育的目标是指导学生掌握人类已经积累的系统性的学科知识，而创客教育的目标则是维护和发展学生的好奇心、想象力和创造力。两种教育形式的目标相互补充，共同实现“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”的21世纪教育宗旨。

创客教育中的制作活动往往被描述为“基于项目的学习”或“动手做的学习”。然而，完成项目或者手工制作，只是创客活动的形式，而非本质。在创客教育中，如果不能培养创客思维模式，就很难成功培养出具有创新精神的思考者和实践者。所谓创客思维，就是一种“能做些什么”的心态。

关于创客教育的性质，戴尔·多尔蒂在《论创客思维模式》一文中指出：“正规教育已经成为一项被认为是在抽象思维和海量测验中获得成功的严肃事业，在这里面没有空余的时间和环境留给玩耍。如果学生在学校之外的行为是玩耍的话，那么真正的学习就会在那里发生，在那里也能找回创新与创造力。”关于创客教育的目标，多尔蒂指出：“通过教育培养创客思维模式，从本质上是一个关于人的项目——不仅仅在身体上，还要心理上和情感上促进个人的成长与发展。”

将创客教育看作全社会的共同利益

在《反思教育》报告中，实现教育转型的关键，就在于认识到“教育作为公共利益事业”这一原则所具有的局限性，并提出用“共同利益”替代“公共利益”。

知识是人类的共同遗产，因此必须将知识视为一项全球共同利益。这就意味着，知识的创造、控制、获得、认证和运用应该向所有人开放。这也意味着，需要将教育视为一项共同利益事业。基于这一新的原则，在讨论教育和学习问题时，不仅要考虑获得、认证和运用知识的方法，而且必须解决创造知识和掌控知识等根本性问题。

创客运动的一个基本理念，就是鼓励人们从“消费者”转变为“创造者”。在生活领域，是从“产品的消费者”转变为“产品的创造者”；在教育领域，则是从“知识的消费者”转变为“知识的创造者”。显然，这一理念与“教育作为共同利益事业”的价值取向是完全一致的。

正是基于这一认识，多尔蒂将促进教育转型的任务赋予创客运动。他指出：“对于创客运动来说，最大的挑战和机遇就是让教育转型。”而教育转型的方向，就是让学生从“知识的消费者”转变为“知识的创造者”，这正是创客运动的基本理念，也是创客教育的核心目标。

综上所述，在当前全球性的教育转型中，创客教育具有不可替代的作用。为了充分发挥创客教育的作用，必须将创客教育看成是全社会的共同利益，鼓励和支持所有人参与到通过创客教育促进教育转型的集体努力中来。