思维推动，提升英语绘本阅读实效

江苏淮安市清浦小学（223002）

以大脑先生闻名国际的东尼·博赞（Tony Buzan）提出了思维导图（Mind Manager）概念，认为人们认识语言文字捕捉相应的信息，能充分运用左右脑的机能，根据记忆、阅读、思维的规律，通过联想和想象，以图文方式为载体，建立相应的主题，并通过相互隶属与相关的层级图表现，形成联系整体。阅读作为培养学生丰富语言感知和多样思维想象的重要途径，凸显“思维训练”主线，应该是其中不可缺少的价值意义。绘本阅读，尽管学生关注的是图片的精美，其实质是引导学生能挖掘隐藏在背后的故事，将思维与阅读认知形成高度融合。绘本阅读中，教师融入思维导图，为学生“敢越雷池”提供了目标，为学生“奇思妙想”准备了翅膀。

一、观图揣摩，发散思考

思维导图作为一种认知体系，其发散性思维应该是首要特征，即将各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，这种发散性在观图中表现得尤为突出。童年“小人书”至今不能忘怀的就是其中的精美图画，而绘本无疑担当了其重任，学生借助绘本中的图片进行联想，找出文本中的有趣内容，揣摩图画，让故事有形象，更鲜活、更有“厚度”，利于记忆。

在脑海中形成一定的体系，让绘本与认知思维形成有机联系，能帮助学生在认知与故事之间形成桥梁，顺畅阅读而非绕道而行。例如，在一篇题目为《The best Christmas present》的绘本阅读中，教师围绕绘本中画出的圣诞树、袜子、玩具熊、木偶像等不同礼物，让学生思考：“Which present do you like best？”鼓励他们从自身喜欢的角度来揣摩Jim喜欢的礼物。很显然，学生将自己作为绘本中的角色主动与主人翁对比，不仅能增强他们阅读的好奇心与新鲜感，还能够围绕“What is the best Christmas present?”这个问题进行发散思考，形成一定的体系。通过这样观图，能让学生产生这样的遐想：“Jim到底会喜欢什么礼物？妈妈又是怎么知道Jim喜欢玩具熊的？Jim的愿望最后实现了吗？”学生带着这样的发散思考，使绘本更有趣味、更加精彩。

教师围绕图画来阅读，有利于学生在脑海中形成一定的直观记忆印象，并能产生一定的“涟漪效应”，与故事产生碰撞，形成思维火花。同时，运用图画来链接故事，也便于学生主动从文字的解读中获得更多丰富认知，在脑海中形成一定的思维体系，产生发散认知，并能从绘本中整理出相应的认知信息。

二、理清骨架，生成体系

阅读作为一种认知思维活动，具有一定的体系性。要想读懂绘本故事主题，需要紧扣中心，在层层抽丝剥茧中发现隐藏其中的主干，以此来追踪溯源，不偏离中心。理清绘本中的体系，理解故事主旨也就比较容易了。

建立一定的认知体系，能便于学生挑出重点，形成一定的认知目标方向。例如，在《David goes to school》的绘本阅读指导中，绘本中的词汇富有口语化，如“No yell⁃ing！No running！No chewing gum in class！Wait your turn！Pay attention！Raise your hands！”等。不过，教师可针对“大卫在学校里都干了些什么？”这条主线，引导学生进行思考，找出与此相关的内容。对此，在阅读中，教师就可要求学生围绕“How do you think of David?”进行深入思考，并通过“上学校”这条主线，找出大卫调皮的地方，从而准确理解绘本故事的内容。

准确理解出绘本中的表达主题，有利于学生在脑海中形成一定的认知体系，抓住故事主线进行深入思考，能让学生获得真实、准确地感知，所有离开了主题的故事阅读，定会让学生在阅读中缺少思考的目标和方向，也会偏离故事的主旨要求。

三、阔论己见，形象记忆

思维具有一定的形象性。在绘本阅读中，学生带着主观投射阅读故事，能发现故事更多内涵意蕴，更能展现其“以文化人，以文感人”的功效。这种功效体现在绘本阅读中就是多给学生思考和表达机会，让他们从读故事中解放出来，成为讲故事的“主人翁”。

引导学生根据认知主动说出故事，能赋予故事更多形象化。例如，在《Tom and the three cats》这一绘本阅读中，“Tom like cat very much”是绘本阅读表达的主题。在Tom六岁生日上，爷爷送给他一只猫咪，王阿姨也送给了他一只猫咪，一下子有了三只。“What should Tom do?”很显然，这是一道开放性思考题目，帮帮Tom想办法。以三只猫咪为故事载体，让学生换位思考“How are you going to help Tom?”，鼓励他们从自身想象的角度提出对策。有的学生说，等爷爷和阿姨走后，将另外两只猫咪送给好朋友；有的学生说，暂时寄存宠物店饲养，过一段时间就去看看；有的学生说，三只都要，让自己的一只和另外两只猫咪成为好朋友，因为它们是快乐的一家人等。教师打破传统的思维定式，鼓励学生根据记忆主动谈论，能让绘本更有质地感，使学生的理解感知思维更有深度和广度。

教师将脑海中的思维与绘本故事进行融合，提出相关的思考题目，便于学生聚焦要点深入思考，有利于他们在整合信息要素中把握中心，围绕相关要点深入思考，使学生在感知交流中获得不一样的认知，形成丰富的感触，给故事插上想象的翅膀。

四、旁征博引，深度感知

思维体系的构成其实就是一组数据，教师通过建立一定的图像呈现记忆要素，形成图文互动的良性循环，以旁征来丰富故事内容，以博引来发现精彩，让故事变得“津津有味”，更加“耐人寻味”，产生余音绕梁的效果。

例如，在《A fox and a hunter:Who is more brighter?》的绘本阅读指导中，教师针对“The fox wants to cheat the hunter”的表达主题，让学生思考：“Why should the fox de⁃ceive the hunter？How did the hunters never get up?”然后围绕故事的情节，建议学生找出文本中的相关词汇，引导他们从相应的表达语句中发现更多有效内容。于是，学生发现了狐狸是自作聪明，认为自己的欺骗能逃得过猎人的眼睛，而猎人则是将计就计，引狐狸上当受骗，落入圈套。很多学生在脑海中还从狐狸的天性、眼神、动作等方面进行思考，从狐狸的图像中深入挖掘，找出其中的精彩，产生深刻感知。

由此可见，教师多从思维认知体系中鼓励学生筛选相应的词汇，能够让他们的主观想象与实践运用形成有机融合，增强阅读的自觉性，使阅读更有情境与趣味。同时，多点旁征博引，能让学生享有更多话语权和表达权，有利于培养学生敏锐的语感和独具匠心的能力。

总之，思维的深度介入，有利于学生在深入研读绘本中获得更多丰富认知。教师在英语绘本阅读中深度介入思维，让理解有广度、深度，使学生能够带着好奇心深度研读文本，发现更多精彩故事。