艺术设计专业新型师徒制的症与解

刘文忠,程淑粉

(信阳师范学院 美术与设计学院，河南 信阳 464000)

艺术设计专业新型师徒制的症与解

刘文忠,程淑粉

(信阳师范学院 美术与设计学院，河南 信阳 464000)

虽然我国新型师徒制已被引介并实践于高校艺术设计专业教学，但却出现了专业膨胀发展造成的资源不足、忽视当事者视角的制度设计使制度缺乏活力、封闭的办学方式造成师徒制组织模式的僵化等方面的问题。从问题出发，提出了固本拓源、不拘一格的“资源”问题解决出路，重视参与、破壁融通的“制度”问题解决出路，开放多元、分级引导的问题解决路径，以期化解艺术设计专业新型师徒制运行的诸多问题。

艺术设计；师徒制；制度设计；办学方式

师徒制是在我国手工作坊中形成的一种传统人才培养方式，但由于这种培养方式的门户意识过强、知识更新过慢、创新意识不足等弊端并没有被现代学校教育所接受。在高校实践教学快速发展的背景下，适合学校教育的新型师徒制模式逐渐被构建出来。新型师徒制是在传统师徒制基础上去芜取菁、革故鼎新的有益探索，强化了知识内容的开放性、多元性、发展性，延续了技能传递亲手相授、传帮带的方式，是师徒间专业知识传递、专业能力提升、职业生涯帮助、职业心理支持、榜样示范的二元制教学关系的总称，外部的制度规约与内部的心理契约是新型师徒制关系维系的纽带。

一、艺术设计专业新型师徒制的问题与症结

从目前新型师徒制开展的实际情况来看，实践性强、知识更新较快的艺术设计专业成为新型师徒制教学方式开展的重要领域。虽然新型师徒制对设计专业学生的综合素养、实践动手能力、团队合作能力提升起到重要促进作用，但就总体开展的实际成效来讲，出现了许多制约艺术设计专业新型师徒制开展的突出问题：其一，导师资源不足，导师实践技能参差不齐；其二，师徒匹配忽视兴趣选择；其三，学生对技能的多元追求与导师知识、技能壁垒间存在矛盾；其四，制度设计与制度管控间存在矛盾；其五，场地狭小与设备不足双重矛盾凸显。从宏观上来看，这些问题主要集中在资源、制度与模式三个层面。经过深入剖析不难发现造成上述问题的真正症结主要有如下三个方面。

(一)专业膨胀发展是资源不足问题的症结

进入21世纪以来，国家艺术类招生制度改革中的文化课降分政策，催生出“艺考热”的招生考试局面。国内许多医学院、农学院、政治学院、商学院等专业院校为了扩大招生规模也开设了艺术设计类相关专业，艺术设计专业学生报考呈现出前所未有的“井喷现象”。在教学设备、教师队伍、实践场地极为匮乏的情况下，使原来设计专业的小班制、精英化培养模式逐渐被大班制、速成型培养模式替代，设计专业的教学规律被全部打乱。教师实践技能参差不齐、师生比例严重失调，使新型师徒制的开展举步维艰。从高校扩招的现实来看，高校的实践教学场地面临着难以承受的巨大压力。但目前国内高校发展多数依赖国家财政的单维度补给，没能更好地引进社会力量、社会资源。高校的社会融合度较低，很少引入社会教育资源来丰富新型师徒制开展的形式与内容。

(二)忽视当事者视角的制度设计使制度执行缺乏活力

从现有的制度内容来看，制度不健全且现有制度缺乏活力成为影响师徒制发展的共性问题。但是在制度设计中，设计者仅仅以管理者、领导者的视角制定规章制度，没能从师徒制的长远发展着眼，缺乏从教师、学生等参与者的视角审视制度设计的价值，造成制度内容不能够激发师生参与的积极性；制度内容过于关注结果考核、忽视制度实施的过程把控；制度设计缺乏与学生的奖学金制度、教师的职称评聘制度结合形成完整的制度体系，各个制度之间的衔接性、贯通性不够，甚至制度与制度之间存在冲突性问题。这一系列问题严重地影响了师徒制的良性运行。

(三)封闭的办学方式造成师徒制组织模式的僵化

办学思想封闭、教学方式单一成为制约学校发展的根本原因。目前高校经费获取途径多以财政拨款为主，学校与社会、社区的融合度不高，教师的科研成果不能更好地服务于地方经济建设。总体而言，学校缺乏开放的办学意识是社会优秀资源被拒之门外的重要因素。

二、资源、制度及模式问题的解决之路

(一)固本拓源、不拘一格：“资源”问题的解决出路

资源紧张成为目前限制新型师徒制开展的重要瓶颈。就新型师徒制来讲，资源的紧张主要集中在场地、实训设备等硬件资源以及优秀导师等软件资源两个方面。固本拓源、不拘一格将成为破解硬件、软件资源紧张问题的有效方式。

1.资源整合，固本拓源

根据艺术设计专业人才培养的特点，专业实训培养是学生快速、扎实地获得实践技能的重要途径，它使学生将理论知识有效地转化成实践技能，是学生实践技能提升的重要途径。就实训内容而言，有校内实训和工厂实训两种形式。实训一般有专业基础实训、专业技能实训和专业提升实训三个阶段。专业基础实训主要培养学生对材料、形态、结构的感知与理解能力，锻炼学生的创意思维能力，培养学生善于发现问题的能力。因此需要设置头脑风暴实训室、材料与形态实训室、基础绘图实训室等教学空间与之配套。专业技能实训以培养学生的专业技能为主，应该配备包装材料实训室、印刷工艺实训室、模型打印实训室、动画影像捕捉实训室等专业实训室。专业提升实训主要培养学生对项目的创意、定位、开展与实施的驾驭能力，应该有品牌策划与研发实训室、包装设计实训室、书籍设计实训室、室内设计实训室等[1]。英国考文垂大学设计艺术学院的部分设计教室就是以理论讲授与实践实训相结合，教室既是理论知识的传授场所，也是实践技能的提升场所。用这种专业教室与实训教室相结合的办法，一方面化解了教学资源不足的现实矛盾，另一方面能够增进学生与教师在固定场所内的长时间接触，快速地提升学生的实践技能。

根据前面所述，场地紧张、设备不足和场地设备基本符合要求但使用率不高是困扰师徒制实训开展的两个共性问题。对问题的化解应采取“固本拓源”的方法，即旧资源的整合与新资源的拓展相结合。一些新升格或有新校区的高校拥有较为丰富的教学场地，但场地资源较为分散、设备使用率较低。解决此类问题应采取“场地+设备+导师+产出”的措施，即固定的教室和设备与导师的研究方向、科研项目相一致。比如专业的动画实训室分配给专业吻合的动画导师，每年动画作品的产出、获奖数量以及培养学生的实际就业量是考核该师徒制团队的重要指标。另外，没有充足的校内实训场地和设备资源不足的高校应一方面积极主动向上级主管部门争取场地和设备资源，另一方面也应广开资源门路积极引进社会资源。例如，与设计公司合作，由公司为高校提供场地、设备、项目等教学资源，教师、学生为企业提供设计方案，或开展同一项目合作共研的互利互赢的发展方式，这两种方式能有效地解决限制师徒制开展的硬件资源难题。湖南民政职业技术学院的“师徒制”模式可圈可点，该校与设计公司合作共同承接社会上的各类设计项目，公司为导师提供了一部分实训场地、工作室。所有项目、设计订单按照每位导师的研究方向和工作能力分配到各个工作室，学生参与导师设计项目，导师作为项目的设计总监对项目实施负有责任。在这样的模式中，学校引用社会上的项目获益补助师徒制的运营费用，解决了实训场地不足的问题，师徒在参与项目中提升了实战能力、获得了项目补贴，互利共赢。

2.导师选聘，不拘一格

目前艺术专业扩招、院校合并之后，出现了“学生多、教师少”或者“教师多、精师少”的问题。整合教师资源、增补教师编制是一条行之有效的办法。导师的选聘方式应强调不拘一格。一方面，教师的学科背景、年龄、职称、学历、学术水平、专业素养、治学态度构成了师徒制教师能力的指标集合。在高校合并、升格的背景下，一些高校教师实践能力参差不齐，部分教师实践能力较差；新入职教师受过严格的科班教育，有着深厚的理论功底，但是有些没有接受过良好的实践训练，实践能力较为薄弱。这些劣势因素制约了师徒制的顺利开展。因此在导师团队的结构组成上既要有“理论型教师+技术型教师”常规组织模式，也要有“教授+工程师(高级技工型人才)+设计总监+工艺美术大师+非物质文化遗产传承人”新型组织模式。另一方面，革新导师的聘任方式也是解决问题的重要出路。可以采取“全职教师+兼职教师+客座教师”的传统聘任模式[1]。尽管教师团队学历、职称结构是衡量教师技能的重要指标，但是导师选聘不能唯职称、学历论，应强化导师的综合素质考核，根据具体情况“唯能聘任”，杜绝“唯情聘任”“唯证聘任”等落后的聘任方式。虽然目前部分高校设计专业教师紧缺的局面暂时难以扭转，但强调导师的精品化、优良化是开展好师徒制的关键。选聘导师既不是选“设备保管员”，也不是选“学生看护员”，而是选择能对学生的成长成才具有引导作用的引领者、导航者。在导师上岗中坚持“评聘分离”的动态淘汰机制，即对一些不符合师徒制培养制度要求的导师采取末位淘汰，增强导师竞争上岗的压力感，提升师徒制培养的质量。近年来，部分地方高校在师徒制建设方面做出了较为出色的成绩。湖南工艺美术职业学院以传统文化传承、艺术设计教学为办学特色，以开放办学为理念，大力引进社会精英资源作为学校的兼职教师。该校在不同的工艺美术领域聘请工艺美术大师做导师，聘请湘绣代表性传承人刘爱云、益阳小郁竹艺代表性传承人刘宗凡、醴陵湘瓷代表性传承人黄永平等老师作为导师代表开展师徒制授课。同时以兼职、双聘的方式聘请了一批实战能力强、业内有影响力的知名设计师补充了师资。这一模式有效地充实了非物质文化遗产保护、技艺传承、理论研究等研究力量，化解了学校设计教学与社会需求脱节间的现实问题，在实践中探索出了一条师徒制发展之路。上海视觉艺术学院、深圳大学、汕头大学等高校利用当地优秀的设计资源，与著名设计教育机构、国际知名设计公司合作(如上海视觉艺术学院与德稻教育机构合作)，引进国际著名设计大师参与设计教学，以大师班的形式形成了独特的设计教育品牌。

总之，导师选聘不拘一格是“开窗引蜂”而不能“招蜂带蚊”，德才兼备是衡量导师的关键，由于导师的学养、成就、才华、人品的模范效应，会对徒弟的专业习惯、工作方式、成人成才等方面造成影响。在这种关系模式中导师对徒弟的认同、接纳、劝诫、庇护、引荐的帮助，徒弟对导师具有知识更新的紧迫感、授人以渔的责任感、后继有人的使命感的敦促、施压都具有很大助益，因此二者往往能够形成团结紧密的合作关系和深刻的师生情谊。一个负责、耐心、谦逊的导师将对学生在专业成长过程中产生潜移默化的心灵滋养。

(二)重视参与、破壁融通：“制度”问题的化解方法

新制度主义者认为，制度化的过程并非是对人们社会行为及其结果的约束和控制，而是镶嵌在既有意义系统中的一套相对稳定的规则系统和有组织的实践，他们在面对外界环境变化及个体的偏好与期望时能保持相对的韧性[2]。就目前师徒制建设的问题来看，缺乏价值一致、自成体系的制度内容成为影响师徒制发展的绊脚石。重视参与、破壁融通成为解决“制度”问题的重要路径。

综上所述，辅导员在思想政治教育中的话语权是指辅导员开展大学生思想政治教育工作所具有的思想政治引领、观点表达、建议陈述等的资格和能力。它既是一项不容侵犯的权利，也是一项不容撼动的权力。

1.重视参与，激发制度活力

激发师徒制内部活力是制度设计的目标。师徒制的制度应建立在价值期望与责任规约的基础之上，使师徒制参与者的主体意识、价值目标达成一致。制度建设实质上是用制度规范师徒之间的责任范围，促进师徒间形成精诚合作与共同努力的归宿。制度设计的真正目的是引导并激发师徒制参与者的活力，形成师徒制管理者与被管理者间的良性互动、参与者与旁观者的主动自我约束[3]。

以规范的制度规约、引导、管控师徒制发展固然十分重要，但师徒制的内容掣肘于制度的框架之内势必会限制师徒制的发展，并削弱师徒制参与者的价值认同感、参与积极性与行为创新性。首先，上级任务指派忽视了师徒制参与者的话语权。高校对师徒制开展重视有加，并制定了规范的制度内容，这种做法值得赞赏。但在制度制定过程中缺乏深入的调研、全面的评估，没能征询参加师徒制的导师与学生的意见，使制度内容单纯依靠行政命令式的条文推动工作开展，背离了师徒制开展的初衷。因此师徒制开展的主管部门应从艺术设计专业的教学规律与教学特点出发，广泛听取师徒制参与者的意见，使制度成为服务、激励、引导师徒制参与者的帮手。毕竟，学生的发展基础与个性差异决定了师徒教学活动也应有所差异。学校和教研组在介入师徒活动时，应给予的是宏观指导和专家引领，而非强制性的干涉[4]。其次，刚性约束制度限制了师徒制参与者的创新性。目前师徒制的制度内容多以刚性约束制度为主，比如具体到每周的工作安排都有刚性的制度规定，类似于“行事历”的形式。这种严苛的刚性制度严重限制了师徒制参与者的创新性，使师徒制活动的开展成为不违反制度的例行公事，背离师徒制促进学生成长成才发展的初衷。因此在制度设计过程中，在强化刚性约束条款的同时，注重柔性管理的重要性，使制度的内容更加以人为本，为推动师徒制健康、良性、创新发展服务。再次，指标考核制度忽视了师徒制参与者的主动性。师徒制开展过程是“慢工出细活”的过程，由于学生的差异性、教学方法的独特性，不适合步调一致达标式的考核方式。由于艺术设计专业教学的特点，在师徒制开展中应充分发挥每位教师的主动性，因材施教、个性引导，而不能采取一刀切的方式培养学生，扼杀学生设计创作的天性和积极主动性。因此艺术专业师徒制教学是个性教学大于共性教学的教学门类，只有重视师徒制参与者的积极性，从参与者角度制定制度内容，才能最大限度地激发制度活力。

2.壁垒融通，构建制度体系

健全的制度体系是师徒制顺利开展的保障。对于师徒制本身而言，其制度内容主要有以规范师徒制开展的程序、内容、方式等为主的内部管控制度和与师徒制对接的学生管理、导师评聘、实验设备管理等外部保障制度两个方面。就目前制度的总体内容来讲，出现了“设而不用”的制度设置问题、“繁而不精”的制度设计问题、“多而不通”的制度体系问题。

打通高校制度管理间的壁垒，使制度与制度之间和谐融洽、互为促进，共同形成一种科学化、人性化的制度体系，形成制度的管理、引导、服务三结合，使制度更好地促进师徒制的健康、良性发展。首先，制度的设计不是为了管制人，而是为了更好地服务于人，并激发管理对象的活力。因此制度制定不在“制”，而在“用”，使制度管用结合、管服结合，探索更加有益于师徒制良性发展的条款、内容，解决制度设计的盲目性，解决“设而不用”的制度设置问题。其次，传统制度的内容组织往往繁多芜杂，但真正能起到规范师徒制发展的条款却寥若晨星。在制度设计上应强化解决问题、服务发展的意识，强调过程把控与结果考核条款相结合，避免繁而不精、多而无用的弊端。再次，打破师徒制制度与学生奖助学金、评优评先等制度之间的壁垒，填补师徒制制度与教师考核、职称晋升制度间的鸿沟。使师徒制制度成为激发学生成长成才、教师潜心教学的指挥棒，使所有参与师徒制活动的教师、学生成为师徒制的最大受益者。

(三)开放多元、分级引导：“模式”问题的解决路径

模式是师徒制开展的纽带。从目前师徒制开展的实际情况来看，没有一个成型的、固定的、成熟的模式可供遵循。学校在开展师徒制的过程中应根据学校的内外部环境、硬件设施、师资队伍、学生学情创造或选择出一种更为适合自身发展的、有效的、有针对性的师徒制模式，而开放多元、分级引导式将是化解师徒制发展中模式问题的必然路径。

1.开放多元：形成“小班+交流”的精英培养模式

师徒制是小班组织结构下的精英化、个性化教学模式。师徒制不同于导师制，导师制是标准班的集体引导式教学。从目前艺术设计专业的教学实践来看，标准班人数一般为30-50人，每个标准班配备的教师一般为2-3人，即每个教师指导人数约为10-25人，但是师徒制教学人数必须控制在10人以内。小班精英化的培养模式能够增强师生之间的互动性，提高教学效果，使师生之间能够结成深厚的师徒友谊，在师徒制培养过程中能够增加学生创新能力、择业能力、创业能力。

交流是拓展学生视野的渠道。就艺术设计师徒制来讲，可以采取校内交流与校外交流相结合、固定交流与非固定交流相结合、中长期顶岗式交流与短期见习式交流相结合的多种交流模式。首先，新型师徒制与传统作坊师徒制相比，它的最大优点在于打破了专业的门户之见，促进知识的多向流动，因此导师团队、学生团队之间的多向交流将会成为促进知识更新的重要方式。其次，学生可以在导师推荐下，通过设计见习或交换访学、留学的方式，拓宽设计视野。这种方式对于师徒制来讲，可以打破团队内部固化的思维模式，激活团队活力，丰富教学内容，使“师徒制”的教学内容更加开放。国际互换留学生是中央美术学院师徒制培养的重要举措，学校的本科生“3+1”“2+1+1”项目、研究生“1+1+1”双学位学习方式给互换留学生提供了必要的学习平台。例如，在肖勇教授工作室学习的高年级学生可以申请到丹麦、芬兰的合作院校参加3个月或半年见习，或出国留学1年。在寒暑假，学生可以在国内外合作的设计公司实习工作。工作室内的本科生与研究生、中国学生与外国留学生同做一个项目，使得不同层次及对象的设计思想在不同的文化背景、专业背景的学生间彼此碰撞，摩擦出更大的创意火花。再次，顶岗交流也是艺术设计专业师徒制教学的一个重要抓手。顶岗制是指学生在校内完成基础技术课程学习，且具备了扎实的设计创作能力，能够独立开展设计工作之后，到专业对口的设计企业，在企业导师的指导下完成一定的设计任务，提升专业获得感、实践操作技能、培养工作习惯、感受企业文化的一种设计实习方式。在顶岗实习中，企业有机会考察实习生并择优“预订”实习生，破解企业人才招聘及更新难题。顶岗实习是实现设计教育与社会生产的高度融合、实习与就业一体化发展、校企合作双赢的有利举措。德国是获得这种顶岗实习红利最大的国家。在德国职业教育 “双元制” 的模式下，学生大多数时间都留在企业学习实用技术，只有少部分时间在学校学习对实践技能有很大帮助的理论知识[5]。在双元制模式下，学生的问题意识、理论知识、工作思维、职业素养得到很大的提升，这也是“德国制造”“德国工匠”在全世界赢得口碑的秘密所在[6]。

2.分级引导：构建兴趣导向的分类组织模式

兴趣是学习的最好老师，在艺术设计专业导师制教学中应强化以兴趣为线索的分级引导、分类组织模式。在师徒制开展过程中可以尝试进行“门诊导引、兴趣选择、多向流动”的师徒制模式。根据学院导师专业技能特点，并结合不同的专业就业方向设置不同的导师工作室。就视觉传达设计专业而言，可以设置如品牌识别与形象研发、包装造型与装潢研发、信息传播与界面研发、广告创意与媒介研究、图书设计与创意绘本研究等导师工作室。第一步，让学生在不同工作室中轮流学习，理解不同专业方向的工作重点，熟悉不同导师的教学风格。第二步，让学生根据自己的兴趣方向选择最为心仪的导师。第三步，根据学生的学习特点、进度情况采取多项流动的方法，避免学生仅学一家造成的知识面狭窄、思维僵化的问题。总之，艺术设计师徒制教学是灵活的、动态的、多元的，而非单一的、僵化的。

学生专业综合能力提升是艺术设计师徒制教学的培养目标。学生专业综合能力是指在师徒制教学中强化学生独立创意能力、动手实践能力、过程把控能力、问题处理能力、设计沟通能力等，全面提升学生设计的综合素养和核心素养[7]。在师徒制教学中要因材施教，根据不同阶段学生的特点制定有针对性的知识传授、技能训练、能力培养方案。从整体来讲，主要有厚基础、精专业、重创新三个层面，即逐步强化造型基础训练、设计基础技能训练，加强学生对材料、造型的感知能力培养；强化学生综合设计与设计能力的提升训练，让学生以职业夙愿为目标导向开展专业学习；强化学生创意思维和创新意识，最终使学生成为设计风格鲜明、设计思路清晰、设计目标明确的智慧型人才。具体来讲，“造型基础训练”作为必修内容主要面向一年级学生，训练的主旨是使学生掌握造型方法、造型内容，培养学生的造型能力。“基础设计技能训练”面向二、三年级学生，有针对性地对学生就业方向进行引导，让学生有目标地进行专业课学习，并根据就业方向在训练内容、重点上有所侧重，其目的旨在对专业技能进行专项训练。“综合设计与提升训练”面向三、四年级学生，在导师指导下集中对自主创新项目、社会设计项目、设计竞赛项目进行有组织、有目的的综合训练，旨在提升学生的创新能力。“创意性创新训练”主要面向高年级艺术设计类学生，主要以专题课程设计、毕业设计、社会项目设计为对象，使学生沿着设计调研、设计策划、设计创意、设计实施的设计链完成设计项目[8]。在这一过程中由于学生面对的设计对象是实际市场和客户，而不是虚拟课题，因此能有效提升学生设计创新与实践能力。在整个师徒制教学过程中师徒关系是全息式、互动式、引导式、拔高式的立体形态。

当前，艺术设计专业作为设计学成为艺术门类下的一级学科，已逐渐成为国民经济建设发展的重要支撑学科之一。因此培养更多的复合型、实践型艺术设计人才成为社会期待的目标。虽然新型师徒制被引介到艺术设计教学中出现了诸如资源不足、制度缺乏活力、组织模式僵化等问题，但是我们相信随着时间的推移，在固本拓源、不拘一格的资源问题化解之路，重视参与、破壁融通的制度问题解决之策，开放多元、分级引导的模式问题化解之径下，资源、制度、模式等方面出现的问题都会迎刃而解。相信在国家关于专业转型、工匠精神培育的时代背景下，新型师徒制在艺术设计教学中会越来越焕发出应有的活力。

[1] 刘文忠.转型期设计专业教师能力优化策略[J].大众文艺，2014(13):254-255.

[2] 刘济良,王洪席.本科生导师制:症结与超越[J].教育研究，2013(11):53-56.

[3] 袁 强.学校师徒制的价值及其转型:从规约到契约[J].教育科学，2016(6):47-50.

[4] 刘向红.合格评估视野下新建本科院校本科生导师制的实践探索[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2016，36(2):59-64.

[5] 卢克平. 德国职业教育对我国地方高校转型发展的启示[J]. 信阳师范学院学报(哲学社会科学版),2016,36(3):89-93.

[6] 唐林涛.设计与工匠精神——以德国为镜[J].装饰，2016(5):23-27.

[7] 陈建新.基于核心素养的综合素质评价与改革研究[J].信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2017，37(5):85-88.

[8] 张 迪.高职艺术设计专业校内实训基地建设研究[J].教育观察，2016(2):122-124.

ProblemsandSolutionsofNewApprenticeshipfortheMajorofArtDesign

LIU Wenzhong, CHENG Shufen

(School of Arts and Design, Xinyang Normal University, Xinyang 464000, China)

Tutorial system in China has been introduced and practiced in art design teaching in universities, but because of the fast professional development, insufficient resources and ignorance of the perspective of the parties concerned,makes the system lack of energy, and closed way of running school causes mentoring organization mode rigid. Starting from the problems this paper presents the solution to "resources"problems, emphasis on participation and integration to "system" problems, open pluralistic, hierarchical to lead the way to solve the problem of "mode", in order to resolve the art design major problems in the construction of new mentoring type.

art design; tutorial system; system design; the way of running a school

金云波)

10.3969/j.issn.1003-0964.2018.01.019

2017-10-23；收修日期2017-11-26

河南省哲学社会科学规划项目(2016CYS035)；河南省教育厅人文社科项目(2014-ZD-105)

刘文忠(1984—)，男，河南鹤壁人，讲师，博士，研究方向为艺术设计教育与教学。

G642.0

A

1003-0964(2018)01-0090-06