基于“输出驱动假设”的英语专业阅读课探索

■ 刘晓萍

一、 输出驱动假设

在二语习得过程中，可理解性输入是语言学习的重要条件（克拉申）。 有了足够的可理解性输入，语言学习者就自然而然具备语言输出的能力，因此，输出对语言习得没有直接作用，并不是语言习得的必要环节。这就是著名的“输入”理论的核心观点。斯温提出的“输出”理论认为，二语习得中，仅有可理解的输入是不够的，可理解的输出在语言学习中起着举足轻重的作用。这些理论都对二语习得产生了深远的影响。但是他们都有一定的局限性，并不十分符合我国的语言教学体系。文秋芳2008年在《外语界》发表一篇文章，文章中，她首次提出了 “输出驱动假设”理论。这个理论是基于对我国外语课堂教学实际情况的调查和对职场英语实用功能的分析而提出的。因此， “输出驱动假设”理论更贴近我国的语言教学实际，对我国高校现有英语专业技能的课程设置以及课堂教学改革都将产生深远的影响。斯温的“输出”理论和文秋芳的“输出驱动假设”理论都强调输出在语言学习中的重要作用,但是两者有以下三点不同：针对的学习群体不同，学习环境不同，对输出的界定不同。

二、“输出驱动假设”在大学英语阅读课上的运用

“输出驱动假设”提倡课堂教学采用“综合技能教学法”，兼顾输入和输出，并且以输出为最终的目标，通过对两者的有效对接，巧妙地组织课堂教学。因此在“输出驱动”的阅读课堂上，阅读活动不仅仅是为了训练学生的阅读能力，更重要的是给他们搭建好输出的平台，最大限度地调动学生语言输出的积极性。但是需要注意的是，不能把阅读课上成写作课或者是口语课。在阅读课堂上，最初的教学活动重点仍然应该放在帮助学生理解语篇意义的传达和构建上面。以此来为语言输出做好充分的输入准备。如果头脑空空，没有足够的输入做储备，就不可能有高质量的输出。

阅读课堂上常用的综合技能教学法有简单的综合和复杂的综合。简单的综合即读说结合或读写结合。根据不同的文章类型，常用的读说结合的方式有阅读文章后让学生讨论、表演、复述故事或故事梗概、口头报告文章要点、辩论等口头输出活动。阅读课上复杂的综合，指的是在课堂上开展一系列使用不同语言技能的活动，前一个活动为后一个活动做铺垫，环环相扣，层层递进，形成一个活动链。这些活动链都服务于学生最后的语言产出。

阅读课堂上，围绕阅读主题的语言输出可分为控制性语言输出和非控制性语言输出。从控制到非控制是一个连续体，从左至右，控制程度越来越低，直至非控制性的自由表达（口头或书面）。不管哪种类型的语言产出活动，教师要根据学生的语言水平来设计循序渐进的语言输出活动，并且不失时机地为学生的语言输入和输出搭建“scaffolding （脚手架）”。在阅读教学中使用思维导图可以很好地为学生的语言输出“搭桥铺路”。阅读中利用思维导图不但可以帮助学生加深对篇章主旨的理解，而且有利于主要信息在他们大脑中的储存，因为通过思维导图，复杂的文字信息被压缩，使复杂的文字信息简单化。在此基础之上，设计语言输出活动能够使学生顺利地进行口头或书面的表达。在阅读中使用思维导图时，教师要引导学生聚焦语篇中的主要信息，并且选择最恰当的形式把复杂的输入简单化。通过对思维导图的分析，学生可以很容易找出文本各部分之间的联系。阅读教学中教师可以利用思维导图，把整篇课文的内容和框架勾勒出来，以此帮助学生弄清文章的层次脉络，篇章组织技巧以及作者使用的衔接手段。在实施“输出驱动”的阅读课堂上，教师要根据学生的实际水平设计活动，给学生提供输出的平台，调动他们语言表达的积极性，从而激发语言表达中弥补盲点的欲望。

在实施“输出驱动假设”的阅读课上，要处理好语言输入（阅读） 和语言输出（说，写）的关系，不能完全把阅读课上成写作课，而要把握好语言输出的“火候”，让学生除了有话表达，还要有表达的知识储备，给学生搭建好输出的“脚手架”，充分调动学习者的参与积极性，促使最大程度的语言输出。总之，在基于“输出驱动假设”理论的英语阅读教学中，要以“输入”为前提，以“输出“为目的，巧妙设计课堂活动，让学生在使用语言的过程中体验、感悟，切实提高其外语应用能力。