浅析语言错误与翻译错误的差异

高海娇 周亚莉

（西北师范大学 外国语学院，甘肃 兰州 730070）

一、现状概述

近年来，关于语言错误方面的研究层出不穷，例如，齐中华与欧阳俊林从中介语角度出发，讨论了语言错误与二语习得之间的联系，并指出教师在课堂教学中应正确认识和处理语言错误，鼓励学生进行语言实践，促使他们的中介语系统接近目标语水平。刘岗认为语言错误从本质上来说，是与事实语言的客观规律不相符合的语言认识和言语行为。翻译错误是每个译者在翻译过程中都会碰到的问题，也是翻译培训教学过程中亟待讨论与分析的问题。翻译错误的多少能够在很大程度上反映出译者的翻译能力。翻译错误的出现是无法避免的并且是有分析价值的，其反映出了翻译过程中更深层次的问题。翻译错误的分析价值既体现在有助于更具针对性地解决翻译教学中出现的问题，还体现在能为翻译公司的翻译评估提供依据上。正因为翻译错误分析价值凸显，国内不少学者如王军平、王玲、许建忠、罗晓杰等，都对此展开了研究。但国内对翻译错误的研究还不够深入，进一步研究的空间很大。其中比较有代表性的有：钟慧连指出学生的汉译英翻译错误大多是一些低级的语法错误，许建忠从误译的定义入手，探讨了误译的正负价值，其目的是承认误译的客观价值，从而发挥其最大价值。然而遗憾的是，很多研究从一开始就把两者混为一谈，忽略了两者的差异性，夸大了两者的共性，从而造成概念混淆。例如，李媛媛和刘爱军结合“错误分析法”与中介语理论，探索汉语在大学英语翻译过程中的负迁移现象。孙元旭认为翻译错误主要表现在语法、表达方式等方面。陈建林通过研究高考学生所犯翻译错误的类型和特征，得出翻译错误的来源既有母语迁移因素，也与学习者策略、教学方法等因素有关。与国内相比，国外学者如Nord、Pym、Waddington、Conde等对翻译错误的研究则更加深入。例如，Sigrid Kupsch-loserert将翻译目的论视角下的错误介绍进来，并由Paul Kussmaul和Nord进一步发展。然而语言错误和翻译错误一直以来没有明确的界定和区分，从而造成论述逻辑上的混乱。为了以后进行错误分析时更具针对性和时效性，有必要对语言错误和翻译错误进行深入辨析，确定语言错误和翻译错误不是同一类型的错误，探讨他们分别在起因、层面、性质、评价主体、评价标准以及下属分类方面的独特性，以期能丰富语言错误理论和翻译错误理论，并指导更具针对性的错误分析实践以及语言与翻译教学实践。

二、错误、语言错误与翻译错误的界定

《辞海》把错误定义为：①不正确；与客观实际不相符。②不正确的事物、行为等。③在认识论中与“真理”相对。指该认识与客观实际不相符。与“谬误”同义。错误的产生有时是因为主观原因，有时是因为客观原因，抑或二者兼有之。错误与真理之间的矛盾与对立可以是绝对的，也可以是相对的，在一定条件下亦可以互相转化。人们认识的任务在于把握真理，但人们对真理的把握有的时候要建立在一连串相对的错误之上。也就是说，只要正确地对待错误，对其进行有意义的分析，错误可能是走向真理的先导。④刑法上指行为人的认识错误，包括在认识上对法律和事实的认识错误。

语言错误指的是因为语言学习者没有完全掌握和吸收目的语的规则，从而导致该学习者的语言使用偏离所要习得语言的语言标准，也就是说，因为学习者没有消化目的语的词法、句法等语言知识而犯的错误。翻译错误则是指译者在翻译过程中因为主观或客观的种种原因，对应该做一定处理的原文片段信息没有进行处理或者没有处理好，导致目标读者的误解甚至于不理解。Corder最先提出错误分析法，他通过一种“能动的、以学习者为中心的”错误分析法对学生的错误进行分析。错误分析指的就是以二语习得者的错误为对象的研究和分析，是以学习者或译者的立场看待错误，而不是以目标语为标准去评价错误。如此一来，错误的出现是无法避免的并且是有分析价值的。错误虽然是表象的，但反映出了深层次的认知问题，不像之前那样提前把错误揪出来，错误分析法是通过描述和分析学生在二语习得过程中或翻译实践过程中暴露出来的真实错误，来找出错因。鉴于错误分析的价值愈发凸显，为满足不同的学习需求，有必要对语言错误和翻译错误进行深入辨析，探讨二者异同，以便进行更具针对性的错误分析。

三、语言错误与翻译错误的差异

（一）起因不同

Corder认为语言错误的产生很大程度上是因为有母语或母语思维定式的干扰。学习者们在二语习得过程中，会习惯性地将他们所使用的母语特征带到第二语言中，也就是“语言的迁移”。母语和第二语言结构相同或相似时，将对语言学习者产生积极影响，即“正迁移”；母语和第二语言结构差别较大时，将对学习者产生消极的影响，即“负迁移”。汉语的负迁移是以汉语为母语的英语学习者语言错误的来源之一，因为英汉两种语言所属语言体系相去甚远，构造和意义千差万别。

翻译错误可以指译文中存在的任意一种缺陷，这些缺陷有可能出于译者的无知，抑或是由于译者对翻译准则、策略的不恰当使用，这种无知或不恰当有可能出自于译者对原文意义的错误解读或使用了不恰当的翻译方法。也就是说，不恰当的理解、来自于母语的干扰、过度阐释等都可认为是翻译错误。在对翻译错误的起因与分类的探究方面，国外学者进行了更为深入的探索并得出了颇有建树的结论，特别是从错误分析的视角来看翻译错误的相关研究，给我们带来了很多启示。从翻译目的去分析翻译错误首先由Sigrid Kupsch-loserert介绍进入相关研究领域，Paul Kussmaul和Nord则对其进行了深入的补充和发展。翻译目的论认为实现成功的交际和预期的翻译目的才是成功的翻译。因此这些学者认为翻译错误的判断应该建立在准确分析某次翻译实践的翻译目的之上。根据Nord的观点，只要阻碍翻译目的达成的东西都可以视为翻译错误。基于这一观点，Sigrid Kupsch-loserert认为翻译错误是对以下几项内容的“不遵守”：1）翻译目的；2）文本连贯性；3）文本类型；4）语言规范；5）明确的文化和场景；6）语言系统。从中不难看出，站在翻译目的立场上看翻译错误的起因主要是在译语表达的层面来进行的。

（二）层面不同

翻译错误涵盖了语言错误，语言错误主要是指微观层面的语法错误，属于其中比较浅显的层面。翻译的过程就是语言转换的过程，不论译者的第二语言是何种语言，都会受到来自于本族语的干扰，因负迁移现象而造成的翻译错误或多或少都存在于翻译过程中。但翻译错误既包括一般的语言错误，更多的则是指那些没有实现特定翻译目的的不充分翻译，即非语言层面的错误。翻译错误中的非语言错误主要体现在宏观层面上，如：社会意识形态决定的译者叛逆或改写。Conde认为翻译评估中被评定的所有phenomena（errors and good decisions）可以分为两类：exclusive phenomena（phenomena exclusive to written translation）和common phenomena（phenomena common to other types of written communication）.Conde在文中提到，这两种phenomena就是指翻译过程中所包含的translation errors和language errors这两种错误类型。从这一分类也可以看出翻译错误和语言错误所处的层面不同。

（三）性质不同

语言错误主要指语法错误，即由两种语言的结构不同及两种语言所代表的思维方式差异引起的错误。Pym认为语言方面的错误属于“二元对立”错误，也就是“正确”与“错误”的对立；而非语言方面的翻译错误则属于“非二元对立”的错误，翻译的最终产品，即译文，不能简单地用“对与错”来武断地评判。也就是说，翻译错误不仅仅是“right”与“wrong”的二元对立，而是要译者做很多的选择，而且是针对不同的翻译目的、语境、背景等，做出最恰当的选择。在做选择的过程中，译者需要经受着来自于各方的压力，这一压力可能来自于译作的赞助人、当时所处的社会意识形态、当时的整个诗学形态、原作者通过作品所表达的个人视域、译者自身的视域、译者个人意识形态等等。在翻译时，译者要不断与这些压力对话，妥协，直到完成译文。不难看出，这样一篇译文是一个矛盾集合体，是译者自身与各方压力抗衡的结果。同一篇原文，不同的译者，面临着不同的压力，译文自然会各有不同。这些不同之处在不同的译者眼里或者不同时代的受众眼里，可能就成了所谓的“翻译错误”。

（四）评价主题不同

语言错误的评价主题是最终的语言产物或结果（product），而翻译错误的评价主题是整个翻译过程（process）。评价前者只需看最终说出的话或写出的句子，但评价后者却需要关注具体的翻译选择过程。翻译错误涵盖了语言错误，其中对后者的评价大多是以最终的译文作为依据，通过原文与译文的静态对比，来找出所谓的“错误”。这种分析方式只注重结果，不注重对译文在目的语系统中所起的作用。与此相对的是，非二元对立的翻译错误分析标准则是翻译目的，考察的不仅是最终的译文，也注重考查对翻译错误产生的翻译过程的总体评价。真正有意义的错误分析过程中会发现，译者为了达到翻译目的，当面临数目众多的从语言层面来说都“恰当”的选项时，会在翻译过程中根据种种约束，如赞助人，自己的双语能力，从风格、文化、体裁、等方面综合考虑而做出最终选择。在该过程中，如果选择失误，就会产生“不充分”（inadequate）的翻译，也就是错误分析范围内的“翻译错误”。

（五）评价标准不同

判断语言错误的一般标准是“正确”或“错误”，评价标准相对统一且具有绝对性，即都是以目的语固有的语法规则和约定成俗的语用习惯为标准。语言错误的评估需要在整个语言学理论框架内进行，以目的语固有的语法和语用规则为标准。任何掌握此规则的语言使用者都可以对这类语言错误做出客观的评价。但是错误分析框架下的翻译错误属于非二元对立的选择性错误，它们反映的是译者在面临众多选择时所做选择失误。评价翻译错误应该是从上到下进行，不同类型的翻译错误自身可能并没有绝对的“对”与“错”，要想做出评价必须要结合翻译目的、文化背景等各个方面来进行判断。由此看出，那些需要用“正确”或“错误”来衡量的低级的、语言层面的翻译错误能够被很快地揪出来，是微观层面的错误，说明了译者的语言水平没有达到翻译原文该有的标准；而错误分析框架下所重视的“非二元对立”的翻译错误的评价标准反而是多元的，没有一个单一的既定标准。所以，翻译错误的评价没有绝对的、客观的标准可言。翻译错误并不是仅限于语言讨论语言层面上的错误，其评价标准是考察、判断其能否实现特定的翻译目的。从这一点来看，有些译文就算是语言表达正确，也有可能因为没达到预期翻译目的最终成为了翻译错误。这些翻译错误产生的主要原因是因为在翻译过程中译者面对太多的选项，面临太多的压力，出现了决策不当，不能片面地说是因为其水平不高。

不同的历史时期，受当时社会意识形态的影响，会产生不同的翻译标准。这一现象在我们对翻译文学的评价中尤其突出。文学翻译作为一种重要的翻译活动类型，不仅受译者所属国家文化和意识形态的约束，同时也会受到译者个人文化意识形态和民族文化心理等因素的影响，最终表现为文学翻译策略选择上的不同。中国近代译者常常使用改译策略，对外国文学进行符合中国本土社会意识形态的改造。例如，林纾受到中国封建社会意识形态的影响，将狄更斯的《老古玩店》译为《孝女耐儿传》、雨果的《九三年》译为《双雄义死录》等，充分体现了以“忠、孝、节、义”为本的封建文化思想。一个民族在不同历史时期的意识形态深深地影响译者对外国文学的理解和表述。因此，外国文学在翻译的过程中发生了渐变，变得本土化，翻译文学更像是本土文学而不像是外国文学。现代翻译文学仍然是这样，郭沫若把英国诗人纳什《春》中的“pleasant king”翻译为“尧舜”。也有一些译者为了迎合本国的社会意识形态，将外国作品中不符合主流审美的内容进行改编甚至删减。这种有意的改写从“信”或“忠实原文”的角度来说，可以被界定为翻译错误。但是，文化的多样性给译者带来了太多障碍，为了适应译语读者同时传播外国作品，译者作出类似的翻译选择也是可以理解的。这种翻译错误在任何时代、任何人都是无法避免的，但这绝不能定性为翻译水平问题，从根本上来说是翻译的评价问题。换一种视角来看，现在我们看来是翻译错误的东西，恰恰是当时的主流社会意识形态最为认可的翻译结果。或者，在当代翻译中被认为是“误解”，反而在近代翻译中被视为“正解”。随着时间的推移，当一国的意识形态发生很大变化时，后人站在他们的本位立场来看，也许觉得今天所谓“正确”的翻译是错误的，今天的翻译标准是有问题的。所以，翻译标准并不是一成不变的，而是具有时代局限性的。另外，翻译批评带有比较强的主观性，同一翻译版本也许会因为不同的读者自身感受的不同得到不同的评价。读者或评论者受限于自身的意识局限性，对翻译错误的界定也是见仁见智。因而在某种意义上来说，翻译错误是主观的并且相对的。

（六）下属分类不同

对错误的起因认识角度不同导致对语言错误的分类也不尽相同。传统的观点基于语言形式，将出现的所有错误分为语法、词汇和语音方面的错误，明显缺乏系统性。Selinker提出的中介语理论为错误分析法注入了新的活力。“中介语指的是一种独立语言系统，介于学生的母语语言系统和二语语言系统之间，从结构上来说既不是学生的本族语，也不是目的语。”而语言错误就产生于中介语逐渐向目的语接近的过程中。根据该理论，语言错误的产生说明学生在建立其中介语的过程中尝试对那些不符合二语语言规则的语言现象进行修正，使之接近目标语系统，直到达到native speaker的语言水平。由此可见，二语习得中的语言错误并不是学习者自己的语法规则系统，这些错误只是相对于二语的语言规则而相对产生的。根据Selinker，二语学习者从初级学习阶段到高级学习阶段的过渡过程中会出现四种类型的错误：（1）语内迁移：因过分扩大了二语某一规则的使用范围而产生；（2）语际迁移：因误以为母语的某些形式及规则和二语相同而产生；（3）交际策略：“想当然”地使用非目的语规范语言形式而产生；（4）文化迁移：因不符合语用原则而产生。戴炜栋和束定芳指出，外语习得过程是知识结构的重建过程。由此可见，语言错误主要指微观层面的语法错误，主要是由两种语言的结构不同及两种语言所代表的思维方式差异引起的错误。

Corder认为语言错误应该分为三类，这一分类是建立在学生中介语体系的发展特征之上的。第一类是学习者语言系统形成之前的错误，即前系统语言错误，即学习者因为正处在学习第二语言的起始阶段，对目的语的语言规则模糊不清，会犯这类既无法避免，又无法解释的语言错误。第二类是系统语言错误。学习者在二语习得过程中，对特定的二语语言规则作出了错误假设，并不断使用这些假设。学习者虽不能自行改正这类语言错误，但可以解释犯错原因。第三类是系统形成之后的语言错误。学习者犯这类错误是因为暂时忘记了其已经掌握并能正确使用的某一个已知的目的语的语言规则。学习者既能自行改正这类语言错误又能说明其产生原因。

罗晓杰把错误分成了语言错误、言语差错和语用失误，其分类是基于语言错误产生的语言学、心理学和社会学等因素，并参照学习者所处的不同的学习阶段。他认为在语言教学中，言语差错是语言学习者由于客观原因如疲劳、紧张、粗心等，在使用外语时的失误表现；语言错误是语言学习者由于没有掌握目的语的词法、句法等语言知识造成的错误，即学生没有完全掌握二语的语言体系而犯的语言错误；语用失误是语言学习者在使用外语进行跨文化交流的过程中，因为对当时的话语情境判断失误，导致错误地使用目标语不提倡的表达习惯或话语方式而犯的交际错误。

翻译功能派的代表人Nord将翻译错误分为了四大类：1）语言翻译错误；2）语用翻译错误；3）文化翻译错误；4）特定文本翻译错误。她认为造成这些翻译错误的原因是由于译者在翻译过程中所做的决定不合理而导致的不充分翻译。她认为语用翻译错误不能仅仅根据译文来评判，而是让具有相当翻译水平的评估者，根据翻译目的、文化背景等多方面的要求对原文和译文进行对比来评价。其中，文化翻译错误和语言翻译错误的严重程度则要看其对预期翻译目的的影响。

国内学者辜正坤认为翻译标准是多元的，即：绝对标准（原作）—最高标准（最佳近似度）—具体标准（根据分类）。这样一来，我们可以据此标准推导出不同种类翻译错误产生的缘由。其中，“绝对标准”要求做到与原作一模一样，也就是理想的、不可能完全实现的翻译标准，该标准对翻译错误的容忍度为零。“最高标准”则是指与原作的最佳近似度，因为做不到不能完全一样，就只好求其近似，近似度越高，则翻译质量越高。而这个所谓“近似”的尺度是很难拿捏的。译者毕竟不是原作者，不能保证百分之百的理解原文并选择最恰当的译语去表达。因此，翻译错误必定会出现在无限接近原作的翻译道路上。而具体标准则是翻译实践的真实写照，不同的翻译目的，不同的需求导致了具体标准的产生，不同的标准下就会有不同的译文，这些不同之处则构成了“相对的”翻译错误。王玲认为翻译错误分析体系应为：全译（语义＋；语用＋）；变译（语义—；语用＋）；误译（语义＋；语用—）；错译（语义—；语用—）。翻译错误的修正需要将缺失的语用部分补足，追求全译的完美状态，也就是达到最高翻译标准。或者舍弃语义部分的对等，仅追求语用对等，也就是达到最低标准。语义语用都不对等的情况，不具备错误分析的价值。随着语言知识的日益丰富，这类没有分析价值的错误自然会自动消失。

四、对外语教学与翻译实践的启示

（一）增强对语言错误和翻译错误的价值认识

外语教师应鼓励学生大胆表达，不要害怕犯错，提高对语言错误价值的认识，提倡从错误中学习，而不是以犯错为耻。让学生在听课及学习过程中，自己发现自身的语言错误，并与地道的英文进行对比分析，找到中西思维方式差异的根源所在，从而带着探索的乐趣深入学习，而不是一味地死记硬背。对于那些翻译专业的学生或者翻译公司的译员，也可以通过对翻译错误进行分析，让大家去思考翻译错误的成因，了解自身在翻译实践过程中的思维动态和翻译策略选择。这些根据错误所做的思考是很有益的，而且是提高翻译水平必不可少的过程。

（二）促进外语教学与翻译实践模式改革

1.模拟“母语”环境

为了切实提高学生的外语水平，让学习者成为了解西方文化的双语人才，外语教师在教学模式上应彻底将过去的填鸭式教学转变为以问题为导向的任务型教学模式，采取互动式的课堂教学。模拟“母语”环境这一教学模式就是很好的尝试，即创造一个真实或是虚拟的，以外语为“母语”的学习环境。可以请外教来授课或者经常举办聚会，让每个学生都有在模拟的“母语”环境中使用英语的机会。置身于虚拟的以外语为“母语”的环境中，既可以让学生有参与感和积极性，又会让学生们了解外语作为二语和母语之间的学习差异，弄清自己之前所犯语言错误的根本原因。另外，还可以根据学生专业的不同，模拟相关的专业工作场景，让学生们体验工作场合外语的应用，这样不仅让学生有身临其境的感觉，也会让他们在真正使用外语时意识到自己的不足，以及好好学习外语的必要性。同样，翻译专业学生或翻译公司译员也可以通过模拟“母语”环境，如参照“平行文本”的方式去进行翻译实践，让自己的思维方式和表达方式像本族语使用者靠拢，以更好地理解原作意义，避免犯理解上的翻译错误。

2.设立错误分析小组

外语学习者的基础普遍较弱，听说读写能力也较差，所以，不会说、不愿说的英语课堂现象仍然很普遍。这个时候，需要教师想办法引导与鼓励学生勇敢的表达自己。通过鼓励，学生开口说英语之后，针对他们犯的语言错误也需要设立一个错误分析小组去进行专门讨论。这样才能更好的挖掘错误的价值。以语言错误分析小组为例，通过小组合作的方式，学生在老师的引导下一起讨论语言错误的成因：语序不符合规范、单词拼写错误、语法概念不清晰，等等。学生们通过对自己所犯错误深入分析，找到自己处于二语习得的哪个阶段，是因为自己把语法知识错误地扩大了应用范围还是因为母语迁移把汉语的句法用到了英语学习上。只有这样，学生才会在以后的英语学习过程中有意识地避免母语迁移带来的影响，说出更地道的表达。设立错误分析小组是一个比较好的外语课堂教学模式。但在实际操作过程中，教师要注意培养学生的合作意识、自主学习和互助能力。时刻观察学生的表现，做出恰当的回应和引导，让他们对二语习得过程中出现的语言错误进行主动积极地探究并找到克服错误的方法。与此同时，翻译专业学生或翻译公司译员也可以通过设立翻译错误分析小组的方式，分析同一篇原文不同译文之间的异同，深入了解译文差异背后的成因，不拘泥于微观层面的语言错误，感受翻译错误的相对性与宏观性，从而在以后的翻译实践中更好地进行策略选择，以便服务于特定的翻译目的。

综上所述，语言错误与翻译错误不是同一种类型的错误，它们各自的评价标准和评价体系都不一样，不可混为一谈。判断语言错误的一般标准是“正确”或“错误”，而翻译错误则属于非二元对立的选择性错误，它不仅包括一般的语言错误，还包括那些没有实现预期翻译目的的不充分翻译。语言错误主要集中在微观层面上，是客观且具有绝对性的。翻译中出现的非语言错误主要体现在宏观层面上，是主观且具有相对性的。通过对语言错误进行分析，可以更好地了解语言习得过程及其发展规律；通过对翻译错误进行分析，可以探究翻译实践过程中其译者的思维动态和翻译策略选择。通过对语言错误和翻译错误的深入辨析，探讨二者差异，可以促进更具针对性的错误分析，以满足不同的学习需求。在理论上，对丰富翻译批评理论有所贡献；在实践上，也希望能更好地指导外语教学以及翻译实践。