困境与出路：对“综合素质评价意见”的审视——兼论新疆高校综合测评的实效性

刘倩楠

（新疆财经大学 金融学院，新疆 乌鲁木齐 830012）

2014年12月教育部发布了《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（下文简称《评价意见》），这是教育部对于《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》出台的重要配套政策。《评价意见》中教育部给出了评价的基本原则、评价内容、评价程序和组织管理方式。《意见》中强调了“全面实施综合素质评价，有利于促进学生认识自我、规划人生，积极主动地发展；有利于促进学校把握学生成长规律，切实转变人才培养模式；有利于促进评价方式改革，转变以考试成绩为唯一标准评价学生的做法，为高校招生录取提供重要参考”。文件的出台一定意义上为综合素质评价的实施提供了方向和政策保证。新疆高校教育也重视学生的综合素质培养，并开发了系统的综合测评方案与平台，内容包括学生思想品德、学业科研、文艺体育3个部分，总成绩中思想道德占20%，学业科研占70%，文艺体育占10%。每一部分都有基础分和加减分项，如思想品德中，参加无偿献血每次加3分，参加志愿者活动每次加1分，学校学院学生会工作人员表现突出者加3分，等等。规则细化具体，可操作性极强，使得评价方便易行，且程序上十分公正。但有学生为“思想道德”加分而功利性地参与活动甚至弄虚作假，不禁让人思考其实效如何，是否实际考察出学生的综合素质。下面我们追本溯源，从素质教育的理念开始探讨，力图寻找答案。

一、追溯：素质教育的替迁

世间万事万物的生成和发展与其源头都有密切的联系，为了了解事情本身，我们则需要从事物的缘起开始，综合素质评价也不例外。综合素质评价是伴随素质教育理念的提出而出现的。

20世纪80年代开始，在教育界涌起巨大的教育改革浪潮，素质教育即为其中之一，而确切地成为一种主流的教育实践则是20世纪90年代以来的事情。素质教育理念的诞生和当时的教育实践和背景密切相关。1985年5月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，在会议颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出，教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。《教育研究》杂志也于1986年第4期至1987年第4期开设“端正教育思想，明确培养目标”专栏，讨论“正确的人才观和提高民族素质”等问题。与此同时，一些学者开始撰文专门论述国民素质、劳动者素质、人才素质等。此后，更是出现了一系列的文章从不同的角度来阐释素质教育，直至今天，对于素质教育的探讨依旧是“鼓声正隆”。

素质教育从提出发展至今已有30年，人们对素质教育的认识和实践也逐渐地深入。不同的学者对素质教育有不同的划分方式，这里我们按时间顺序可以将素质教育及其研究的发展分为两个阶段4个时期。第一个阶段包括三个时期：①素质教育的起步（80年代初期——90年代初期）：该阶段素质教育处于起步阶段，学者们主要探讨的是素质教育的某一部分内涵，如将素质教育视作应试教育对立面的概念和形式等。此时期的素质教育更多是与国家的政治改革相结合，素质教育的指导思想也多以马克思主义相关理论为主。②素质教育的发展（90年代初期—90年代末期）：这个时期的素质教育有了一定的基础，特色学校和特色改革开始出现，并引进了西方的一些素质教育理论和实践模式，如多元教育理论，该时期为以后的素质教育改革的深入奠定了基础。③素质教育改革的深入（2000年—2014年）：一定程度上，该时期的特点是“百花齐放”，人们对素质教育的解读精彩纷呈，素质教育的实践也从政治和经济改革的实践中相对独立出来，着重于对人的关注，如“新教育”和“生命教育”等教育实践的深入开展。总体来看，处于第一阶段的素质教育改革，国家政策层面上对素质教育的定位与管理是宽泛的，这一点我们也可以通过这一阶段的实践模式、理论指导的多元性看出。这也符合事物发展的规律。也正是没有统一的素质教育的规定使素质教育的实施具有更强的变动性，“因人为宜，因地制宜”成为这一阶段的主要特征。因而，我们可以进一步地称这一阶段总体上是一个百家争鸣的“子学”时代。

第二阶段我们认为是素质教育的“正规化”时期（2014——），之所以称之为“正规化”，主要是因为国家从政策层面上出台了一系列相对具体的原则、内容及实施措施等来详细地指导素质教育的开展。这种政策的出台，正如前文所说，使我们的素质教育改革进入了一个“有章可循，有章可依”的阶段。

将综合素质评价纳入到高考招生考试改革之中，这本身便是一种“勇敢”的教育改革。改革不可避免地会涉及到各方利益，涉及到公平，为了改革能够顺利地开展，我们必须直面这些问题，探索解决的办法。尽管最后很可能是一个问题的解决导致了一个新的问题的诞生，但我们仍对这种问题的克服孜孜以求，正是在这种矛盾的纠结体中，我们将教育改革推向更远。根据出台的《评价意见》，综合素质评价主要涉及思想品德、学业水平、身心健康、社会实践和艺术素养五个方面。这五个方面究竟能不能涵盖我们所言及的“素质教育”的全部尚且不论，仅仅就这五个方面的实施而言就面临着巨大的风险。尽管也出台了相应的实施措施的指导意见，但这种意见不外乎旨在保证一种“程序上”的公平。那么针对这五个方面的综合素质标准与评价我们需要哪些反思呢？

二、标准化评价是基于“分数”本位的评价

诚然，评价都是要涉及到一定的标准的。标准是指某一事物对人或者社会需求的满足程度是否达到一定的要求的判定，是一种价值判断。是否达到标准，则是通过指标（标量）进行判定的。而我们又无法穷尽事物的所有指标，因而，我们的标准，无论如何的详细，都无法做到完善。教育的评价也是一样，实际上，我们是基于“学生的表现是分为好与坏的”的基本假设中进行教育评定的，而“成绩”或者“分数等级”成为我们判定的一个主要依据（至少部分程度上是唯一依据）。但素质教育，尤其是综合素质的评价标准化则是有失公正和恰当的。因为综合素质评价，是对人自身的评价，是对人全部发展的评价，而不仅仅局限于某一方面或者功用的评价。素质教育的提出源自于“应试教育”的缺陷，应试教育是一种分数本位的教育，其中或许存在素质教育的因素或可吸收的部分，但是方法上的而不是宗旨与立意上的。兹此，我们认为将综合素质分类进行标准化的评价，要警惕其演变成基于“分数”本位或者“学分”本位的评价，这种评价方式与素质教育的本意是相悖的。

根据《现代汉语词典》的解释，素质是指事物本来的性质或者心理学所指的人的神经系统或者感官系统的先天特点。《教育大辞典》解释为：素质，即个人先天具有的解剖生理特点；易患某种心理异常疾病的遗传因素；公民或某种专业人才的基本品质。从构成来看，素质是指包括自然性的素质（如先天的遗传）、通识性（普遍的）的素质（如社会公德）、专业性的素质（如医生、律师、艺术家的专业知识与能力）。综合上述的各种定义，素质应该是基于“人本位”的一种普遍特质，是人所具有的维持生存、促进发展的基本要素，它是以人的先天禀赋为基础，在后天环境和教育的影响下形成并发展起来的内在的、相对稳定的身心组织结构及其质量水平，主要包括身体素质、心理素质和社会文化素质等。可见素质也不完全是先天的结果，需要后天的教育，这也是素质教育由来的一个理由。进而言之，在教育学意义上，对于素质教育的概念可以做如下概括：素质教育就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它是以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向，以德智体美劳为目标，促使个人的全面和个性发展的教育模式，并应当是一种具有长效性、主体性、全体性和全面性的教育。

素质教育的目的不是对人的评判（至少主要目的不在于此），而在于促进人的和谐、自由、全面的发展。而自由的发展必定是个性的发展，这种个性的发展则需要我们的教育保护并尊重学生的独立性和自主性。进而言之，这种独立性和自主性的获得也应当是自愿获得的。因而，采取统一恒定的标准对素质教育进行评价是有悖于素质教育的理念的，因而也就不可能是合乎目的和合乎规律的统一，也就不可能是善的，不是善的教育不可能给学生带来幸福。也不可能真正的实现素质教育的目的，即人的自由而全面的发展。

换个角度考虑，“应试教育”以选拔为宗旨，以把少数人从多数人中选拔出来为唯一目的，其指导思想是功利主义。因而素质教育的目的本应不同于“应试教育”，至少，功利主义的思想应该有所减少，而将综合素质的考评标准化则显然具有强烈的社会功利目的。如，在最能体现学生素质的思想品德方面，《评价意见》指出“思想品德主要考察学生在爱党爱国、理想信念、诚实守信、仁爱友善、责任义务、遵纪守法等方面的表现。重点是学生参与党团活动、有关社团活动、公益劳动、志愿服务等的次数、持续时间，如为孤寡老人、留守儿童、残疾人等弱势群体提供无偿帮助，到福利院、医院、社会救助机构等公共场所、社会组织做无偿服务，为社会保障、环境保护等活动做志愿者。”整个段落对学生的个性发展只字未提，更多的是社会的要求（而且是重于形式的）。在新疆某高校，大学生每年会进行综合测评，与上述评价内容不谋而合，有学生为了加分临测评前去参加献血，这种行为的教育性何在，扭转这种倾向也是我们当下应该做的。这个要求的合理性暂且不论，仅仅就可行性而言就需要大胆的求证。对于“思想品德”的评价内容，我们认为对地区差异和地域差异的考虑、对学生的个性需求的考虑欠缺。同样，在《实施意见》中，对艺术素养、社会实践的内容规定和指导虽看似具体可操作，但于学生实际发展的考察与促进作用让人怀疑，与我们孜孜以求的素质教育的本真更是有些距离。

综上，我们认为，对素质尤其是综合素质的评价，设定太过于详细、统一的标准和指标是不恰当的，至少缺少可行性的论证，丧失了素质教育的本真要求，毕竟素质教育追求的不只是技术层面的全面化，更在于知识的丰富、智力的成长、情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善和心灵的完满，并进而达到精神上的无限幸福。进而言之，这种标准化的内容和评价模式能看到基于学分本位的评价的影子，是一种“杰出人才论”的精英教育的产物，更是“应试教育”理念的无端蔓延。最终也难以适应现代社会和个体的需要，不利于创新能力的培养，更不利于素质教育理念的合乎科学的“真”和合乎价值的“善”并进而达到合乎规律性和合乎目的性的“美”的培养。

三、素质教育评价的应然走向

对于学生综合素质的评价，设立一个“大一统”的标准是考虑欠缺的，但这并不等于说综合素质的评价不需要标准。我们应该反思的不是标准该不该设立，而是怎样的标准才能恰如其分地把学生的综合素质体现出来并具有教育性，毕竟我们的追求是学生素质发展本身。任何标准的设立都是涉及到事实和价值的双重判断，教育当中的标准也不例外，素质甚至更具有特殊性。评价综合素质，基于不同的评价主体会有不同的评价结果。因而，在设置评价标准的时候，我们要考虑“评价的标准与谁的理念更相符，与谁的文化特性更相容，与谁的知识结构更相恰，与谁的物质条件更相近，对谁的利益影响最大？”等等一系列的问题。为此，我们认为应该至少作如下思考。

（一）社会和个人兼顾的评价主体观

就评价主体来看，综合素质的评价主体至少要关涉学生本身和社会两个方面。没有学生自身的素质是缺少灵魂的素质，不过是机械的“行尸走肉”，而没有考虑社会的素质则是素质的“空中楼阁”、“如梦泡影”。因而，我们对综合素质的评价需要考虑到二者的相互作用。学生是主体的存在，而不只是接受教育的客体。传统的教育（应试教育）的最大弊端不是取才的“唯成绩化”，而在于忽略学生的主体地位，一味地强调对学生的规训与惩罚，认为学生仅仅是需要教育的对象，无视学生的创造性和自我生成性。因而，素质教育理念指导下的教育应当视学生为具有完整性、能动性、主体性和生命独特性的人，使他自觉地参与到教育的过程中去，主动地发展。因此综合素质评价也应该具有这样的理念，即以素质教育的理念去评判。

然而只从自己的需求（自己的一己之利）来判断自我，界定自己的价值，忽视社会的统一性是不够的。马克思曾说过，人是社会关系的总和。人只有在社会之中、在与他人的交往之中才能够展开自身，实现发展。社会具有相对的独立性，社会首先追求的不是臻善臻美，而是稳定，是在“明确的稳定中发展”，动荡的发展绝对不是社会的本意。社会是分层次的，不论是横向的政治、经济、文化等的分域，还是纵向层次上的金领、白领、蓝领和灰领的分层。因而，社会为了稳定，需要各个层次上的人才，这就需要“人人和而不同”，同样对素质的要求也存在“统一中的差异”，这是一种社会的控制逻辑，也是社会正常运转对人的合理定位。因而，我们从社会的角度来定位综合素质就不能仅仅只从社会的某一领域（如政治、经济）或者某一阶层的需要（如支配阶层、上层建筑）来考虑，而是要统筹规划，不仅要认识到社会分层的现实性和合理性，更要直面社会对“人群分化”的期待性。素质教育培养的人，不能仅仅是面向未来的“理想类型”，也要直面实然的事实。我们不能因为“理想”已经在前面“飞得太远”，而忽视现实仍在其后“姗姗而行”。尽管将综合素质评价纳入到教育评价之中存在风险（实施综合素质评价可能将学生卷入到一个不断被检测、被比较、被评价，进而被分离和分化的程序中去），但为了满足社会的需要却又不得不这样做（因为我们需要高素质的人才）。于是我们要做的是去寻求一种更为合理和合乎目的的方式——善的方式去进行综合素质评价。

（二）主体和主体间并存的评价价值观

片面的综合素质评价必将导致学生幸福感的丧失或者对社会基本需求的忽视，而要避免这些问题，该依据什么来确定综合素质的评价标准呢？按照一般的逻辑，谁评价，谁负责（《实施意见》也是这样规定的，如“校长负责制”或者采取“第三方评价”），但社会终究是比理论要复杂、要宽广的，因而就难免会有同一种素质的评价出现不相吻合乃至冲突的可能。那么，我们就该回答：综合素质究竟根据“谁”的期待来确定？

作为一种教育机构，学校具有社会公共产品的性质，尤其是基础教育阶段（包括义务教育和高中教育）更具有明显的社会公共性。因而作为一种公共机构，其服务对象应该是整个社会，而不是某一个阶层或者社会群体，更不能是某个人自己的期待。综合素质的评价应基于整个社会的生存和发展的需要。“整个社会的生存和发展的需要包括两个方面：一个是社会成员的健康发展，一个是社会结构的和谐和发展”。

综合素质的评价应该是通过学生的健康发展，有利于学生的健康发展，并且是在学生的健康发展之中进行的评价。教育是有目的的，教育评价同样也是。现代教育本质上是对个体的主体性的培养，是一种主体性的教育，这也是现代教育区别于古代的依附性教育的根本。素质教育作为现代教育的一种形式，更应该体现这种主体性。因此，综合素质评价，应当考量学生的主体性是否得到生成和发展，程度如何，并能够进一步促进这种发展。这种主体性不是“单子式的主体”而是以主体间性为主线得以实现的现代主体性教育。这种主体性教育体现在主体性的活动中，体现在个体能主动地去建构自己的生活、完善自己的生命及和他人建立积极主动的交往关系的过程中。其中，我们可以把联合国教科文组织发布的《学会生存》中的“学会关心”主题作为一个重要参考。“关心是什么，概括起来就是关心自己、他人、群体、全人类；关心社会、经济、生态效益、全球生存环境；关心真理、知识、学习等生存技能及其人道主义取向”“从促进竞争转向促进合作；从民族的、狭隘的观点和忠诚转变为全球的观点和忠诚；从强调个人利益而学习转变为强调公共利益的学习；承诺促进人际关系发展，促进对不同观点和看法，不同文化、宗教和种族，对异性和残疾人的容忍与尊重。”此外，结合我国进入深水区的改革，综合素质评价还要涵盖学生公共精神方面，这要求增加包括个体间的对话能力、合作能力、协商能力、妥协能力和公共参与能力的内容。

综合素质评价同样需要考虑这些素质是否有利于社会结构的和谐与发展。教育是一种社会现象，人的健全发展只是教育的一个方面，而社会的需求则是教育另一个维度。对学生进行综合素质评价不能只顾及到学生自身，还要看这种素质是否对社会的发展和稳定有利。其实，也正是社会的需要导致了我们需要对素质进行评价，毕竟不同的社会环境需要的综合素质是不一样的，而且素质本身也需要通过社会活动的形式体现出来。教育是永恒的，但没有永恒不变的教育。素质也是一样，一种行为方式和思想观念在某一个时代可能是代表了先进的素质，而在另一个时代则有可能成为阻挡人们素质提高的障碍，因而根据时代的需要有目的地培养学生的素质则成为必然。

正如前文所论述的，“保守的”社会需求的首要目的是稳定，即便是实然的发展，一定意义上也是为了更为久远的稳定。因而，对学生素质的评价，首要要基于这种素质是否能够维持社会结构的稳定和发展。社会需求的素质，首先是这种素质能够进行社会结构的再生产，是一种保守型的素质要求。具体而言，诸如某一种工作的能力（如操作机器、使用工具）等。这种素质，满足了社会储备大量合格劳动力的需要，也是工业社会及前工业社会的主要素质教育模式和追求。但是，我们今天的教育绝不仅仅是为了维持社会的再生产，因而我们对素质的评判也就不再局限于此。现代的社会是基于创造和智慧的，是变动不居的。这个社会对个体的需要是全面而自由发展的类主体，是具有终身学习能力的和个性化的、多样化的具有主体间性的鲜活生命。这就要求我们的素质应该包含这些方面，即应该能够促进社会的发展，或者主要应该是对为了促进社会的发展的素质的追求。

因此，对学生的综合素质的评价既要考虑到学生的个体发展，又要考虑到社会的需求。但归根结底我们是要考虑学生的发展，毕竟，教育的出发点和归宿都是“人”。虽然社会现实对人的需求有一定的规限性，但不能因此走向以社会为本的极端。正如鲁洁教授所说：“理想的教育并不是以各种现实的规定性去限制人、束缚人，而是要使人从现实性看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性，培养一种理想和现实相统一的人，超越意识和超越能力相统一的人，这才是教育的宗旨。”综合素质评价也应当参照人的这种可能性的转化程度和潜力，参照学生直面社会现实并勇于反思和批判不合理社会现状的勇气。换而言之，对综合素质的评价应该是基于“新人”思想的评价。教育从来没有像今天那样，是为一个尚未存在的社会培养着新人。因而具有优秀素质的人应该是“新人”，是源于社会又不断超越社会，既体现社会需要又展现个体充分发展的具有主体性的人。