阅读教学与评价错位及回归

基于核心素养下的语文阅读教学要注重培养学生语言运用能力，提高学生对作品的鉴赏力和审美能力，提升学生的文化底蕴。

一、阅读教学与评价的错位及成因

阅读是让孩子有丰富精神生活的重要源泉。有人说，赢得了阅读就赢得了语文。而现实中的阅读教学往往却是语文教学的瓶颈，学生的阅读能力发展受到阻碍。笔者认为，造成这样的原因是教、学、评没有实现三位一体的完美融合。

1.教得琐碎。语文阅读教学要培养学生听、说、读、写、思的能力，要提高学生高阶思维能力，要关注学生良好阅读习惯的养成。在实际教学中，有的教师依旧沿用传统的教学方法，从字词句篇一一分析讲解，注重对文本内容的讲解。课中教师提出的问题繁多，一些没有思考价值的问题牵绊着学生的思考力与想象力；有的教师要求学生反复抄写词语或句子，灌输式的教学方法依然存在。基于核心素养下的语文阅读应该从关注内容转变为关注语言的运用与表达上，因为语文是一门学习运用的课程，不是一门理解的课程。

2.学得被动。光靠教师无尽地分析和题海式的训练是无法提高学生的阅读能力的。只有通过不断的阅读与积累，才能实现从量变到质变的飞跃。有的语文阅读课堂，学生思考静读批注的时间屈指可数，与同学合作学习及发言表达的时间也是少之又少。教师应多创设让学生主动学习机会，以及充分发挥想象的空间，让学生学会质疑问难，因为提问是优化阅读教学、提升阅读教学效果的有效方法。有思考力的问题能激起学生未知探索的愿望，能搭建师生对话、生生对话的交流场，达到“一问激起千层浪”，化平淡为精彩、化腐朽为神奇的功效。学生自主有效的提问，可以促进学生高阶思维能力的提升。

3.评得无效。评价激励是阅读教学中的有效法宝。有的教师只是一味地鼓励学生阅读，忽视对阅读进行有效评价；有的教师评价学生的阅读感受仅用“你读得很认真”“你了解得真多”“你有很深的感悟”“你真会读书”等，这样简单的点评对学生阅读能力的评价具有较大的主观性和随意性。对学生阅读测试内容的确定、测试材料的选择、评分标准的制定、评价的形式往往都是经验性的，这些导致学生的阅读流于形式。阅读评价的科学性、客观性，评价结果的信度与效度难以保证，达不到阅读的真正目的。究其原因，还是部分教师对阅读评价的重要性认识不足。一是教师认为对学生的阅读进行评价会增加师生的课业负担；二是教师对学生阅读实施评价缺乏有效的策略；三是学校还没有形成可操作的阅读评价体系，这些都是制约学生阅读的“瓶颈”。阅读的教、学与评价的错位是造成无效阅读的主要原因。

二、阅读教学的本真回归

1.课内阅读指导要精炼得法。首先要训练学生的阅读速度。新课标要求高年段的学生阅读要有一定的速度，每分钟要阅读三百个字。在阅读教学中，教师可以采用计时的方法，要求学生在规定时间完成一定量的阅读。其次阅读要有方法，让慢读与速读相互结合。慢读方式有精读、朗读、略读、默读等，慢读一般常用于中、低年段阅读。速读方式有浏览、跳读、寻读、猜读等，常用于高年段阅读教学。在阅读教学中要灵活运用慢读与速读，让学生学会动笔批注，写出自己的阅读感受。阅读要有思维训练，让学生带着问题走进文本，开展深度阅读，要改变传统的教学方式和学习方式，为学生的阅读思维提升拓展空间。

2.课外阅读指导要巧导用法。如何指导学生开展有效阅读，聆听儿童阅读生命乐章中每一个独特的音符呢？有的教师采用的方法比较单一，交流的方式就是让学生说说书的内容、作者以及读后的感受，千篇一律。久而久之，学生便失去了阅读交流分享的兴趣。而有的教师用自己的智慧为学生打开了一扇别样的阅读之门。如有一位老师指导学生阅读《稻草人》这本书，就采取了非常灵活多样的学习方法：第一步忆《稻草人》。老师通过创设情境激趣导入，让学生回忆阅读这本书的历程；第二步画“稻草人”。让同学把读过的故事中印象最深的“稻草人”画下来，并写上一句对所画人物或故事的概括，引领学生走进故事，走近人物；第三步聊《稻草人》。让学生聊聊印象最深刻的人物，说说书中的人物留下了怎样的印象，并说明理由，再一次更深入走进人物；第四步做“稻草人”。让学生化身书中的“稻草人”，进行文本体验、角色体验，讲完再跳出故事谈读书感受，站在另一个角度来品读；第五步品《稻草人》。让学生谈对书的取材、写作手法、句式等的看法，让他们走进书中，欣赏叶圣陶先生的写作特点、风格，走进故事，化身故事主人翁，与其感同身受，走出故事，回归现实生活，畅谈读书感受，在进出之间让学生学会如何阅读经典名著；第六步是寄“稻草人”。要求让学生给心中的那个“稻草人”写信，写完后读出来，而老师化身“稻草人”，让学生读信，教师适时点评；第七步绘“稻草人”。在感受书的魅力后，让学生把画、信装订起来，再加故事梗概，和其他同学合作，把全班学生的作品合起来，制作成“稻草人”绘本，编写成属于自己班级的《稻草人》。在整个阅读指导中，老师采用了丰富多样的阅读形式，引导学生畅游在《稻草人》的世界里。陶醉于阅读，沉浸于读后而思，快乐于读后而作，从而丰厚学生的阅读，这何尝不是阅读的美好境界呢？

3.课内外阅读要无缝链接。通过课内阅读指导，让学生带着习得的阅读方法融入课外阅读，融入生活实际，并带着生活的体验走进语文阅读课堂，实现阅读教学的内引外联，实现课内阅读与课外阅读的无缝链接，是丰富学生阅读，提高学生阅读能力的有效途径。仅仅课文的阅读是无法满足学生的阅读需求的，当学生阅读完课本里的文章，教师要随机链接与之相关联的文章让学生阅读，从而丰厚学生的阅读积累。如在学习《月光曲》一课后，可以随文阅读链接《致爱丽丝》；在学习《我的伯父鲁迅先生》一课后，可以阅读链接《从百草园到三味书屋》；阅读完《最后一头战象》后，可以阅读链接《斑羚飞渡》。

另外，教师应引导学生从课内阅读走向课外阅读。通过课外书屋开展阅读链接，丰富学生的阅读内容。在读完六年级（上册）第三组课文后，课外书屋就推荐了与本单元主题相关的歌颂人的美好心灵的作品。如推荐了加拿大作家蒙格玛丽的《绿山墙的安妮》，中国作家曹文轩的《根鸟》，日本作家黑柳彻子的《窗边的小豆豆》，瑞士作家斯比丽的《小海蒂》。让学生在课外阅读这些优秀作品，再次感受人的美好心灵，得到心灵的熏陶，引领学生去阅读经典作品，为他们打开一扇别样的阅读之门。

三、构建阅读教学的评价体系

基于核心素养下的阅读教学应该是教、学、评的完美融合，要克服阅读教学与评价的错位，用科学评价让学生具备未来发展的能力。而要建立多元评价体系，首先应深入解读课程标准，把握学业质量评价的性质，借鉴国内外研究成果，分析能力影响发展因素，然后形成阅读评价框架。

1.语言评价。评价就是激励，低年段的阅读评价一般要体现激励性原则，这对于低年级的阅读教学尤其重要，主要可以采取鼓励性语言评价，通过适时智慧的点拨，达到以评促趣，以评促读。

2.口试评价。评价就是引导，在阅读推进的过程中，中、高年段可以采用“口试评价与笔试评价”“过程性评价与终结性评价”相结合的评价形式。如让学生阅读完一本书后，让他们用口试评价的方式向老师同学介绍“我最喜欢的一本课外书”，要求说出书的主要内容及读后的收获感受，老师要认真倾听，并作简要点评，对“不及格”的学生允许其补考一次，以促其成功，树立自信心，这是笔试评价无法替代的。

3.笔试评价。笔试评价一定要考虑学生现有的阅读水平和发展态势，用发展的眼光来评价学生的阅读认知。应明晰确定评价内容、理性选择评价材料、合理设计评分标准、科学实施考评。另外，还要植根于生活，为学生未来发展的阅读评价才有其价值所在。

无论阅读教学如何变革，我们都要守住心中的准绳，那就是涵养文化底蕴，洞察核心知识，构筑实践的版图，重塑成长品格，让阅读教学与评价回归到理想的态势。让教、学、评一脉相承，执时光之笔，以阅读为笺，畅游于古今中外的书海，让阅读绽放出最美的姿态。