核心素养视野下小学低段语文教学再思考

(杭州师范大学东城第二小学 浙江 杭州 310000)

2014年教育部印发《关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》,提出建立“核心素养体系”。语文核心素养则定位在:语言、思维、审美、文化四个方面,体现为:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传递。这四方面也可以说是语文学科应对新时代社会对人才要求的变化而进行的目的系统地重构。在核心素养的思想浪潮中,小学低段语文教学又该如何落实好核心素养?

一、细分化,化为具体行为目标

语文作为基础学科,语文的价值则是为学生实现自我价值,适应社会服务,使学生习得终身学习所需的品质。语文核心素养是互联网时代下提出的教育目标系统的重新建构与组合,是语文学科的整体目标。个体发展的阶段性决定论语文素养也具有阶段性,四个方面的核心素养中每一个方面还可分成很多小的方面。[1]在“核心素养热”的大环境下,小学语文教学首先应该将核心素养细化为符合小学生个体特征的要求。在低段教学中更应该将核心素养细化为具有低段特征的“元素”,将核心素养转化为具体的行为。

第一,语言建构与运用的核心素养在低段体现为字、词、句的理解与运用。语文建构与运用表现为对语文学科中语言文字的积累和运用能力。语言文字运用的能力是学生在使用语言进行交流的综合能力。低段语文是基础中的基础,教学内容围绕着汉语拼音、认字、写字、阅读展开。低段学生具有语言表达的能力,但是欠缺对基础字词的理解能力,从而导致在表达上出现用词错误,词不达意,闹出不少笑话。所以,低段语文教学中应以注重学生对字、词、句的理解与运用为主,为下一阶段的语言建构与运用做准备。

第二,思维发展与提升在低段应细化为学习方法与习惯的养成。低段学生处于幼儿园过渡期、小学适应期,其思维特点是形象思维为主,能掌握具体的、可直接感知的概念。低段学生的思维发展与提升主要通过在教师指导下的思维训练,更多的是一些学习习惯的养成,学习方法的习得。

第三,审美鉴赏与创造在低段应细化为感悟语言与图画的美。低段学生对于“美”的理解更多的是停留于表面上浅层的美,对美的评价标准也具有灵活性。他们处于形象思维向抽象思维转变的阶段,对于课文中的文字的美以及文字表达的情感美的鉴赏需要借助具体形象的图片、句式对比、教师分析等外在的工具。比如在比喻句的教学中,教师一味地强调比喻句的好处,可能学生不能理解比喻句的好有哪些。当教师呈现出“A:雪花飞来飞去。B:雪花像蝴蝶一样,在空中飞来飞去。”这两句话进行对比时,学生从具体的句式对比中自然而然就能感受到比喻句带来的语言美。

第四,文化理解与传递的核心素养应细化为对语文学科的热爱,对祖国,对民族的热爱。文化理解与传递表现为要继承和发扬中华民族优良文化传统。[2]低段语文教材中的课文更多表现为对祖国的爱、对语文学习的爱。本阶段应以着重培养学生对祖国、对民族、对传统节日的了解与热爱。在多种形式的朗读,朗读课文、诗歌、古诗词激起学生对民族的感情,对祖国文字的热爱,对祖国文化的热爱;在书写中进行对祖国语言文字的热爱以及对文字历史的了解,为日后对中华文化的传承与发展打下夯实基础。

将核心素养细化为具体的行为,一方面有助于教师在教学中能掌握在教学中教学目标是否落到实处,另一方面也能让学生学习中目标更加明确。

二、重阅读,着眼语文综合能力

小学低段的教学重难点是识字、认字、书写,阅读则能为学生提供一个认字的文本情境,阅读内容又能成为一个吸引学生阅读的激发点。阅读文本是集文字美、思维逻辑、文化为一体的知识载体,阅读行为正是知识的输入。

1.阅读中增加识字量

低段的阅读材料往往有拼音作为辅助,配有精美的插图。图片吸引着学生阅读,也帮助学生理解文本内容。在教学中,认字教学是课堂教学重点,应通过随文认字、课前认字、集体认字等多种认字方式不断巩固、加强学生对生字的记忆。在阅读材料中,教师应侧重指导学生对生字词的积累。比如,每天布置一篇阅读练习,让学生在做完阅读题之后,进行生字词的摘录与积累。一周或者一个月进行一次“生字宝宝大比拼”活动,对学生字词的积累进行检测、监督与激励。

2.阅读中锻炼思维能力

阅读,一方面增加了学生的识字量,另一方面是也是学生思维的训练。文本中的写作思路、故事情节、主题思想等都是语文思维的体现。在教学中,教师应提前向学生说明阅读要求或者阅读提示,比如“故事的主人公是谁?”“能在读完故事后能不能根据提示说一说故事主要讲了什么?”“你能在课文中找出下列词语的近义词或者反义词吗?”等等。所提的问题要求具体,这样的引导能将学生的注意力集中到教师的问题上,让他们在阅读中能根据阅读要求去寻找所要的信息进行加工、表达。熟读唐诗三百首,不会作诗,也会吟诗。多阅读能让学生养成自己的语文思维模式。

3.阅读中体悟文字与文化的美

阅读文本以文字为外显,思维严谨与缜密,字词的选择用,句式的顺序无不经过作者的思考,这都是文字美的体现。在低段教学中,关键字词的理解与是感悟文字美的重要途径。在人教版二年级上《从现在开始》中,“高兴极了”表达了小动物们的高兴程度。在教学中,提出问题:如果“______极了”换成“非常______”,你们再念一念,哪一个词更能表达小动物们的高兴?通过词语的替换和对比,学生马上就能体验到“极了”更能表达小动物内心的高兴之情。通过词语的对比或者替换,能帮助学生更生动形象地感受关键词中所包含的文字之美、文字魅力。又如人教版二年级上《一株紫丁香》,文章展现了文字的韵律美,表达了学生对教师的“爱”。教学中,教师可以通过让学生观察文章的结构规律,让他们初步体会文字的韵律美,又可通过“我们会为老师唱什么歌?”“老师这么晚在做什么?”“你想对你老师说什么?”等问题帮助学生体会对教师的尊敬与热爱,体悟课文所要体现的情感之美,同时也是对尊敬师长这一传统美德的理解与传承。

三、练写作,巩固语文素养

写作,集合了书写、表达、想象力、字词积累,是自我表达能力的体现,也是字词积累的检测,更是学生思维的外在体现。一个学生的写作水平从另一个角度反映了该学生的语文素养,学生的写作也是教师了解学生语文学习的一条途径。低段写作以看图写话为主。图片是静止的,但是学生的思维是活跃的,是具有创新力的。对于低段学生而言,图片上能看到什么就是什么,他们很难将“画”作为一个窗口,进行创新写作。教师的作用就是要通过引导让学生将图片结合学生的生活与阅读中故事情节,让学生将图片背后的活动表达出来。教师可先激起学生表达的欲望,再让他们用文字将自己的所想按照一定的逻辑用文字表达出来。同时,教师可以利用思维导图的形式在黑板上给学生提示,让他们一抬头就可看到写作的逻辑。教师还可以利用开小火车的办法,教师说第一句,由学生接着说故事,如果学生说的内容偏离主题,教师可以进行适当的纠正。又如对事物外表的描写,低段学生能观察到物体的外在的、直观的特点,但是他们的观察往往是无序的。如教师加以指导,让学生按从上到下、从左到右、从远到近等方法来观察事物的外在特点。又如在阅读教学中,教师通过指导学生阅读课文,体悟作者感情,做一系列阅读题来培养学生的概括、分析、归纳等思维能力。在练习写话过程中,教师一定要给与学生具体的、“可扶得住”的帮助。

阅读是知识、能力、行为的输入,最终形成一种情感;而写作是知识、能力、行为、情感的输出,是一种综合能力,在输入与输出中是学生语文素养的发展与提升。

语文核心素养是一种综合的语言运用能力,学生的语文素养是在学习过程中呈不断螺旋提升状态。语文学科具有人文性与工具性,在核心素养的热潮下,我们教师要注重让语文学科变成学生学习知识的工具,而不只是关于字、词、句的学科。

[1] 义务教育课程标准(2011年版)[Z].中华人民共和国教育部,2011.

[2] 张亚,杨道宇.基于核心素养导向的小学语文教学[J].教育探索,2016,(10).

[3] 于洋.中小学生语文核心素养培育的困境与路径探析[J].教育探索,2016,(12).

[4] 张彩华.把握语文核心素养,注重学习策略指导[J].学周刊,2017,(9).

[5] 刘飞,毛可刚.基于课程标准的语文核心素养及其教学研究[J].教育科学论坛,2017,(10).

[6] 郭家海.语文核心素养的三层落实路径[J].语文知识,2016,(15).

[7] 郭银龙.优化课堂教学结构 发展语文核心素养[J].教育理论与实践,2016,(26).

注:

[1] 郭家海.语文核心素养的三层落实路径[J].语文知识,2016,(15).

[2] 李亮.课程内容的文化选择——以小学语文为例[D].南京:南京师范大学,2014:29