教育类学术期刊易混词辨析

2018-02-21潘斌凤

学报编辑论丛 2018年0期

潘斌凤

教育类学术期刊易混词辨析

潘斌凤

(上海电机学院期刊编辑部，上海 201306)

教育类学术期刊是教育科技发展和学术研究成果信息的重要载体，体现了研究者对各类问题与现象的思考与想法。但是，在一些教育学术研究成果中，出现了对部分教育术语的混用、误用、滥用等问题，这为学术杂志的编辑工作带来了诸多弊端。对此，针对教育与教学等四组常见易混词，通过对词义的辨析，总结出它们之间的联系与区别，为研究者、编辑同仁提供参考。

教育类学术期刊；易混词；辨析

教育类学术期刊是展示和传播教育教学科研及学术成果的窗口，为教育教学科研人员提供一个教育理论研究与教学改革实践探索的载体和交流平台。笔者从教育研究期刊日常编辑工作中收集、积累的几组容易混淆的教育学和教育研究方法的相关词语，加以整理分析，以与同仁交流。

1 教育与教学

1.1 常见混淆场景与问题

教育与教学两词是教育学类科研成果中最为频繁的专业术语之一。在不少研究者的成果中，错误使用教育与教学的场景、误解两者词义的现象比比皆是，现枚举几例。譬如：“一个班级是学校对学生进行教育和教学工作的一个基本群体”[1]，这一陈述将教育与教学列为并列、甚或平等的两个活动，这违反了两者的本真意义。再如，“音乐教育既具有自身的特点，也符合一般教育规律。……音乐教学应充分考虑音乐实践的积极作用，重视音乐的现实意义”[2]这里就将教育与教学两词混用，基本将教育与教学等同起来。又如，“教育与教学并重才能凸显教师的职责所在，在教授他们知识的同时，更重要的是教会他们如何做人，培养他们对知识和新事物探索的渴望，这才是教师工作的意义所在。”[3]此处对“教育”的理解有趋于狭义之嫌，仅将教育作“教会学生如何做人”，即是育人、化人，仅局限于思想品德、个人修养等方面，而将教学仅是传授知识的手段。实际上，教学除了传道，还有授业，即不仅要传授知识，还要训练学生的技能。

从以上几例可以看出，在很多教育学类学术成果中，很多研究者经常错用教育与教学。目前主要呈现的问题有：一是将教育与教学等同、混用，不将两者区分；二是将教育的内涵与外延窄化，仅将教育本意的一部分体现出来；三是将教学的使用范围扩大，将原本在特定教学环境的教学扩至各种教育活动。

1.2 基本释义

教育是培养人的一种社会活动，它广泛地存在于人类社会生活之中[4]。由此可见，教育是一种社会现象，它随着社会的发展而发展，在不同的历史阶段中，教育具有共性，又具有不同的性质和特点。教育有广义与狭义之分，广义的教育泛指影响人们只是、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动[5]。狭义的教育主要指学校教育，这是本文的探讨范畴。

从狭义上看，关于教育的基本构成要素比较有代表性的有三要素、四要素、五要素、甚至六要素，但以三要素说流传最广。南京师大教育系编的《教育学》认为，教育活动的要素有教育者、受教育者和教育影响；王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和教育措施；陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育资料。综合起来看，学校教育是学校相关教育活动对学习者的影响。

教学是以课程内容为中介的生师双方教和学的共同活动。学校实现教育目的的基本途径[6]。从交互关系看，教学是教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动[7]。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能，促进学生素质提高，使他们成为社会所需要的人。

1.3 关系与异同

教育与教学是一种整体与局部的关系，教育是整体，其包含很多要素和活动，其中就包括教学，教学仅是学校实施教育的一个基本途径。除教学这一活动之外，学校还通过可以课外活动、生产劳动、社会活动等多种途径向学生进行教育。教学是教育的一个组成部分。教育主要的任务是育人，而教学在教授学生知识技能的同时也要渗透育人的这一方面，教学是教育的一个手段和方式，用教学来实现教育。任何没有教育意义的教学都不是无价值，不管这种教育意义是正面的还是负面的，所有的教学必须附带教育功利。

但同时，虽然实现教育目标的手段和方法很多，教学只是其中一种，但却是最重要、最主要的一种手段、方法，也是负载教育目标、内容、方法、评价等内容最为丰富的一种。教学，尤其是班级教学，极大地提高了教育的效率和效果，在单位时间能够实现教育目的的效益化，这为人类知识和智慧的增进起到了几何式加速的作用。因此，现代学校教育利用(班级)教学实现了规模化、效益化。

从上可以看出，教育与教学是整体与部分的关系，但同时又是相互影响和制约的关系，两者是密不可分的。

2 教育目的、教育方针、培养目标与教学目标

2.1 常见混淆场景与问题

关于这几项目的或目标的运用，不少学者也存在误用、错用的情况，先举几例说明。

“当代基础教育教学目标究竟应该面向谁呢？理论上讲应该是面向所有教学对象”[8]，这里讲“基础教育”与“教学目标”连在一起用，这样完全可以，但问题在于使用的对象和含义有巨大差异。“基础教育”若要与“教学目标”一起用，主要针对的是基础教育在课堂中所希望达成的教学目标，学生知识、素养、能力获得的提升。而该文的本意则是指基础教育的接受对象，它不局限于教学层面。

对于教育方针，在实践中通常与“党”联系在一起，即“党的教育方针”或“党和国家的教育方针”。这种用法表达了教育方针起到了承载执政者的政治主张和理念，这是教育系统所要遵循的政策根据。《中华人民共和国教育法(2015年修正案)》第五条中有明确规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”通常认为，此是目前党和国家教育方针的法律性表述。

2.2 概念

教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定[9]。国家对培养人的总的要求，规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。(针对所有教育者)人们的教育活动不是无意识的、盲目的，而是自觉的有目的的。在实施教育活动之前，人们对于要把受学习者教育成何种目标的对象，在理念上已然勾勒出所希望和预期的结果。

教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总方向和总指针，是教育基本政策的总概括。由此表述可以看出，教育方针具有强烈的政治色彩，它通常载负了执政者的政治理念和治理主张。

培养目标是各级各类教育的培养要求。针对各级各类学校的教育对象的基础教育，它的培养目标主要是为人的成长发展奠定德智体各方面的基础。具体而言，高等教育的培养目标主要是培养各种专门人才，而非具备普通素养的公民。

教学目标对整个教育目标而言，是阶段性目标或构成性目标，是在整个人才培养的过程中，在特定阶段，如一学年、一学期、甚至一节课，希冀学习者能达成的预期学习结果。教学目标指引着教学的方向，对教学具有调节功能，是教学评价的依据。教学目标具有重要的管理职能，界定教学活动的起点和归宿，是课堂教学管理的重要环节。教学目标是教学中师生共同参与教与学过程而习得的知识与技能，并符合和满足原先设定的基本方向与规格。

2.2 关系与异同

教育目的的含义与外延比较广，但就层次而言即有三个：国家层级的教育目的、学校层级的培养目标和授课教师预设的教学目标。从这个意义上讲，教育目的与教育方针在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本原则。

教育方针所含的内容更多，除了“为谁培养人” “培养什么样的人”之外，还有“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则。教育目的在对人培养的质量规格方面要求比较明确而教育方针则在“办什么样的教育” “怎样办教育”方面更为突出。教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总方向。

我国当前的教育目的：“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。” 我国当前的教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”教育目的回答的问题是为谁培养人和培养什么样的人。教育方针回答的问题是为谁培养人；培养什么样的人；怎样培养人。

教育目的是最高层次的概念，它是培养各级各类人才的总的规定，各级各类学校的培养目标、教学目标都要依据教育目的的制定。培养目标是指不同类型、不同层次的学校的培养人的具体要求。教学目标是三者中最低层次的概念，它更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识内容，教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。

3 教学模式、教学策略、教学方法与教学手段

3.1 常见混淆场景与问题

这四个概念已经涉及微观教学领域，这与广大教师、管理者的关系更加贴近，使用者范围更广，因此，学术文章中出现的混淆现象尤为突出。

比如，“传统的光学课程以启发式、灌输式教学为主，这种教学模式就像师徒关系的传承一样……此种教学方法的盛行也与当时社会的科技发展和人文情况有着重要关系。”[10]这里所提到的“模式”，更多的是教学方法层面，这是一种在学术界比较常见的将“模式”泛化、扩大化的现象。

“在思政课教学中，要使新增内容落到实处并富有成效，在教学策略上必须做到以下几个方面……”[11]类似这种对“教学策略”的使用非常广泛，而且，对于教学策略的界定更加多样、甚至宽泛，原因在于“策略”一词是一种日常使用的通俗化、大众化。对此，我们认为并无不妥。

至于教学方法与教学手段，是更为微观的概念，在具体教学实践中两者的关系也十分密切，这也导致很多实践者、研究者经常将两者同时使用。“现在在相当多的教师中仍然存在一本书、一张嘴、一支粉笔再加一块黑板就可以‘打天下’的习惯，存在对传统教学方法与手段的定式认识现代教学方法与手段在头脑中没有一席之地。”[12]

3.2 概念

教学模式相对于教育教学原理或理论而言，要更加具体，或者说是对教育理论、教学理念的体现与贯彻。从这个意义上讲，教学模式是遵循教育教学思想与理念的基本要求，并综合相关因素，确立一系列比较固定化的教学活动结构与范畴。相对于其他教学活动，教学模式具有更强的稳定性，一旦固定，就会在相当长的时间内普遍适用，能从更宏观的层面管控各种教学活动要素及其关系、结构。在教学模式的程序中，秩序性也是其一大特点，在教学实践中具有极强的时间、空间、资源、手段等方面的秩序。

正是因为这些特点，使得教学模式的运用与采纳具有相当的难度，需要使用者根据教学目标、学习者特点、教学内容、教学工具等，综合各种因素，采纳和形成科学的教学模式。对于教师而言，要考虑实际的教学条件针对不同的教学内容来选择教学模式，当然首先还是要了解有哪些教学模式，它们的特点是什么。唯有如此，才能更灵活的运用不同的教学模式。

教学策略相对教学模式也更为具体和细微，它是依据各种教学环境与条件，灵活选用各种教学方法、工具与途径，以更好实现教学目标。这里所谈的教学策略，可以是一个独立的教学内容阶段，也可以是一节课，甚至一节课中的一个教学环节。这就要求教师及时获取学习者的真实学习反应，机动灵活的实时调整教学策略。这种教学策略的调整，不仅是教学方法，也可以是教学工具、教学活动方式、教学组织形式。

教学方法则是教学策略的一个要素、或者组成部分，是教师在一定的教学环境里，为实现教育教学目标，在教学活动中采取的手段、方式和途径。当然，教学方法并不是教师的单项活动，通常是需要学习者共同参与，否则，就只有单线的讲授法，即教师讲、学生听。即使如此，讲授法若想起到好的效果，同样需要教师及时获取学习者的真实学习反馈，在教学内容、体态、语气语调等方面进行适当的调整。这仅是就讲授法一个教学方法为例，更不用说还有多种多样的教学方法，比如演示法、研讨法、训练法、小组学习、实验法等等。由此可知，教学方法总有千变万化，但万变不离其宗，都需要施教者能具体问题具体分析，灵活运用多种教学方法。

教学手段与教学方法类似，都是在具体的教学实践中的运用。相较而言，教学手段比教学方法更为具体，也更微观，主要针对的是在教学中选用何种教学媒介、工具与设施设备。从教学手段的历史演变看，大致经历了口头语言、文字和书籍、印刷教材、电子视听设备和多媒体网络技术等五个阶段。比如我们传统上使用频繁的粉笔黑白、教科书、背诵默写等手段，都是比较微观的方式。但随着信息技术的发展，传统的教学手段已经越来越更加的信息化、智能化，更能满足教师与学生的学习要求。

3.3 关系与异同

对于以上几者的关系，在空间上，教学策略是宏观的，而教学方法则是教学策略的具体，所以更为微观。譬如某科目在选择哪些教学内容、按什么逻辑组织这些内容，这些是属于教学策略的范畴。而在具体的教学中，将这一教学策略进行实践时，选用什么方式，如是采用讲授法，还是讨论法，等等，这则属于教学方法的范畴。当然，教学策略与教学方法在很多时候是密不可分的，教学策略指引教学方法的选用，教学方法则是教学策略的体现。

在时间上，教学策略更多的是教学活动的设计，而教学方法则主要在教学过程中得以实现，从这个意义上讲，教学策略在前，教学方法在后。教学策略是在进行教学设计时要着重考虑和解决的问题，教学方法则需要教师在每一个教学环节与活动中，根据不同的环境与条件，灵活选用、甚至适时调整教学方法。

在层级上，教学策略高于教学方法，教学策略是教学方法的统领，不同的教学策略决定了不同教学方法的选用。正是因为如此，教学策略的设计需更加综合与宏观，而教学方法则相反，它必须更加具体，而言一定要具有可操作性，否则只停留于理念与设计，这种教学方法的选用就是有问题的。

至于教学方法与教学手段两者的关系，更更加的纷繁复杂，因为两者的关系与结合度比上述两对概念更为密切。在很多时候，有些教师会将两者混用，甚至一些理论研究者也会出现这样的情况，这主要因为两者的密切度更高。当然，并不是说教学方法与教学手段就是完全一回事，实际上恰恰相反，教学方法与教学手段是不同的概念，而且不管是实践者还是理论研究工作者，都需要更加明晰和辨别两者的关系，不能将两者混用，否则会对教学效果产生不利的影响。

在归属性上，教学手段必须遵照教学方法，这也就是说在层级上教学方法高于教学手段。同样在范围上，教学方法更广，教学手段更为具体与微观。譬如，同样采用训练法，不同的教师会选用完全不同的教学工具与设备，其他要素，比如训练的程序与方法、学生学习活动的小组分配与组织、学时与内容的划定等等，也都是不同的。这就是说，同样的教学方法，完全可以采用不同的教学手段。当然，教学方法的运用与实现，也需通过教学手段才能施行，正是由一个个不同的教学手段，共同组成和形成一个科学合理的教学方法。

4 课程设计、课程计划、课程标准与教科书

4.1 常见混淆场景与问题

“课程设计主要包括课程目标设计、教师角色设计、教学方式设计、课堂管理设计和课程评价设计等方面”[13]，这一对课程设计的阐述是将课程理解为“大课程”的概念，但与经典的“泰勒原理”有一定的差异，但却在一定程度上超越了课程的本体范畴，比如教师角色、课堂管理。实际上，很多研究者将课程设计与课程开发混用，这存在一定的现实性，因为两者确实所包含的课程活动十分雷同。

“在具体的课程计划制定时，一是要增加新开课程，及时将最新的技术成果吸收进课程中去”[14]，这里对课程计划的使用与教学计划相近，这与惯常用法契合。课程计划与教学计划两词原引自苏联，体现了计划性、统筹性。目前学术界越来越多运用“专业教学标准”一词，意在突出“标准性”，以增强其适用范围。

相似的，课程标准与教学计划两词也是新与旧的称谓，教学计划沿用自苏联，课程标准也是近些年才在我国学术界运用，虽然在国外已经流行多年。“历次课程标准的名称，经常是会变动的。百年来中国大陆出现的课程标准分别有三个不同的时期，清朝末年在‘学堂章程’里呈现相关内容，民国时期先是以‘学校令’后以‘课程标准’面貌呈现相关内容，到了人民共和国时期先是以‘教学计划与教学大纲’后以‘课程计划与课程方案’面貌呈现相关内容。”[15]这一文献已经很好的交代了课程标准与教学计划名称的来龙去脉，也表明了两者的关系。

4.2 概念

课程计划、课程标准、教科书是课程设计的三个层次。课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等系统化的活动。

课程计划应遵照教育目的，然后再依照不同层次和类型学校的各自教育任务，统一由国家教育主管机构负责编制，用于指导其教育教学工作，可见其具有规范性、强制性的属性。从内容上看，课程计划规定的是学校里每门科目的选定、组织搭配、课时设定、学年编制与学周安排。课程计划的作用是指导和规定学校教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。

课程标准则相对更具体，是针对课程计划中的单个科目的教学内容进行提纲挈领式的规定，也是一种指导规范性文件。通常一份课程标准包括：前言、课程目标(核心部分)、内容标准、实施建议、附录。课程标准的意义就在于“标准”二字，即它可以作为其他课程材料开发、教学设计与实施的依据。当然，我们对于“标准”二字并不能狭义理解，这里的“标准”并不是“标准答案”“唯一答案”的意思，而是其他课程材料的参照，教师的教学也应参考课程标准的表达。

至于教科书与教材，在我国是经常被混用的一对词语，也有称“课本”，皆是指代教学用的材料。但是，教育与教科书又有一定区别，教科书与课本的含义更为接近，皆指教学所需的“标准化的” “文本化的”材料，且多指书面材料。而教材则不同，它是教师与学生在教学时参考的材料，是承载教学内容的核心介质，不仅可以是书面的，也可以是影音的、数字的形式。因此，在我国对于教科书、课本的运用要晚于教材，前者基本在建国后受到苏联的影响而生成、深化的。

4.3 关系与异同

当下，在实际的教育教学实践中，课程文件主要有三种形式或层次，即课程计划(也有称教学计划)、课程标准(以前通常称之为教学大纲)和教材(又称教科书、课本)。

课程计划在1999年新课改之前被称为教学计划，所以如果在考试中出现这两个词(没有加“新课改”的限定词时)可以通用。课程计划是对课程的总体规划，是根据教育目的和不同层次和类型学校的教育任务，由国家教育主管部门所制定的，用于规范学校教育教学工作的指导性文件，其对学校教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排。课程计划体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。具体规定了学校应该开设哪些学科、不同学科的开设顺序、课时分配和学分要求等。

有关学科的设置是课程计划的中心问题。而目前中小学的学科设置是选择科学中最一般的，对青年一代最必需的科学知识构成学科，纳入到课程计划里。

课程标准在新课改之前被称为教学大纲。课程标准如前所述，是针对课程计划中的单个科目的教学内容进行提纲挈领式的规定，对几乎科目都具有指导意义。随着课程开发概念的深入和实践，编制课程标准成为课程开发的“标准动作”。课程标准主要包括说明部分、本文部分(课程标准的中心部分或基本部分)和其他，具体规定了不同科目的学习范围、教材体系、教学进度和教学方法等主要规定。由此可以看出，课程标准是进行后续教学材料开发、教学设计、课程实施等的基本蓝本，教科书的编者和教师必须全面贯彻地领会教学大纲的内容、体系和精神实质，按照大纲编写教材和进行教学。

教材即教学材料，通常根据课程标准(教学大纲)开发，由开发者将选定的学习内容通过一定的逻辑组织起来，形成显性文本化的材料，以供施教者开展教育教学和学生学习。随着现代化技术的发展，教学内容的载体也随之变多，由传统的以印刷品为主逐渐扩张到电子音像制品越来越多。教学材料各种各样，对于基础教育而言，通常以教科书、课本的形式体现。

5 结束语

上文选了四组在教育类学术期刊中最常见、最基本的概念，这些概念是其他概念和表达观点的基本元素。因此，若这些基本概念出现错用、误用、滥用等问题，不仅会造成教育教学理论概念体系的紊乱，也必将影响观点阐释和学术探究的本真和科学性。或许正是因为这些概念太基础了，导致使用者并没有注意到这些概念之间的区别与联系。

从上述问题的分析可以看出，这就要求我们研究者应进一步加强自身基本理论素养，重视基本概念与问题的理解与应用，打好基本功。同时，对于教育类学术刊物编辑强化校审力度，从这些基本概念的内涵与外延出发，明确其适用范围，对误用之处及时纠偏，并与研究者即时沟通，以共同提高与进步。

[1] 张连娜.班级管理需要教育与教学相辅相成[J].价值工程,2013(11):214-215.

[2] 郭丹.大学音乐教育与教学的创新性研究——评《音乐教学法》[J].教育评论,2016(5):166.

[3] 申亚娟.“教育与教学并重”才能凸显教师的职责所在[J].学周刊,2014(22):203.

[4] 王道俊,王汉澜.教育学(第二版)[M].北京:人民教育出版社,1999:1.

[5] 教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1990:3.

[6] 教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1990:178.

[7] 王道俊,王汉澜.教育学(第二版)[M].北京:人民教育出版社,1999:178.

[8] 司成勇,孙晗晗.我国基础教育教学目标变革趋向[J].教学与管理,2018(13):5-7.

[9] 王道俊,王汉澜.教育学(第二版)[M].北京:人民教育出版社,1999:92.

[10] 侯宇.光学课程不同教学模式的对比研究[J].教育教学论坛,2018(34):109-111.

[11] 徐湘蓉.高校思政课新增内容的教学策略初探新余学院学报,2018(4).