多重障碍学生沟通技能的教学

● 盛永进

在日常学习生活中提供沟通交流的机会，是沟通技能教学的核心原则。对于多重障碍学生，只有通过系统、密集的沟通教学干预，才能实现其沟通技能的进步。在多重障碍学生沟通教学实践中，一些有效的教学策略方法得到了研究证据的充分支持。本文从多重障碍学生沟通技能教学目标的建立谈起，重点讨论相关沟通技能教学的方法以及需要注意的问题。

一、沟通技能教学目标的建立

（一）教学目标建立的基础

沟通是一个动态过程。沟通时，信息接受和表达的形式、功能、内容、经验以及对象等因素都交织在互动的过程中。有意义的教学目标可能涉及以上一个或多个因素：既可以是表达性的技能，也可以是接受性的技能；既可以是沟通形式、功能和经验的拓展，也可以是沟通内容或对象的变化。无论哪一方面的内容，沟通技能教学目标的建立，都应基于学生的需要及其当前的技能水平，前提是要进行相应的评估。通常，教师都希望有一个正式的、综合的评估工具，能用来进行学生所有关键沟通要素的评估。遗憾的是，这种工具目前并不存在。因为，面对多重障碍学生不同障碍、不同年龄范围等参数时，就会遇到标准化的问题，也就不可能通过一个工具解决所有的问题。在这种情况下，教师往往要使用各种评估工具中的一部分，来切合学生个体的不同差异性需要。因此，除了使用相关的评估工具外，教师应特别注意收集学生在日常典型环境中所表现出来的信息。教师的观察、家长的反映，以及学生的日常表现和评估结果等，这些都是数据的来源。理想情况下，教学目标的确立应在认真分析以上多方面来源的信息后再做出决策。

（二）教学目标建立的原则

多重障碍学生沟通教学目标的建立应遵循支持性、优先性、衔接性和有效性的原则。

支持性，是指在制订学生的沟通目标时，一定要尽可能地提供其所需要的各种条件支持。这些支持可能包括身位、材料、环境条件、沟通对象的特点以及所能提供的练习机会等。譬如，就身位而言，对于一名低视力兼有听力障碍的学生，建立视觉手势沟通目标必须以正面的身位支持为前提；同样，如果可能需要建立必要的言语语言沟通，那么就应提供助听器材或设备等。

优先性，是指某学生多个沟通要素中有需要解决的发展问题，但又不可能一下子同时解决，那么就应通过简化相关沟通要素的需求，保证重要技能目标的先行。对于多重障碍学生沟通技能的发展，一些特定的要素可以挑选出来作为学生学习目标中的优先事项。在这种情况下，应保持其他要素不变，允许学生集中精力学习所熟悉情境中的新技能。例如，如果目标是学习手势，而这对学生来说是一种新的沟通形式，那么教师在教手势这种新沟通形式的同时，保持使用已知的沟通功能（例如，请求和评议）、熟悉的沟通对象（例如，教师和家庭成员）以及熟悉的活动（例如，吃饭时间和游戏）等。一般而言，信息的内容也应保持不变，但它们将以手势的形式表示。

衔接性，是指确立的沟通目标水平必须建立在已有的基础之上，不可超越学生技能发展阶段。譬如，如果把使用抽象的沟通形式确立为学生的沟通发展目标，那么要确保其意图沟通已经有了坚实的基础，表现出了各种各样的沟通功能，并且可以理解更多的具象符号。教师切不可操之过急，一味追求教学的速度。沟通技能的教学不是一场比赛，非要让每个学生都要使用最抽象的沟通形式。无论是口语、手语还是其他的抽象符号等，如果学生不理解自己在用什么，那就毫无意义了。

有效性，是指教学活动的效果应尽可能实现教学目标所规定的质量程度。因此，沟通技能教学首先应在认识上把教学活动与学生沟通有关的进步看作是质量问题，而不仅仅是增加新技能的问题。沟通技能进步的质量指标包括六个方面：回应的一致性增加；回应的频率增加；回应的清晰度提高；独立性增加或支持需要的减少（例如，提示信号等）；注意更持久；响应的时间更快。[1]

二、表达性沟通技能教学

表达性沟通技能是沟通中的核心技能，也是多重障碍学生沟通技能教学的重点。当然，进行表达性沟通技能的教学，并不意味着排斥接受性沟通技能教学，两者相互交织渗透，反之亦然。在已有的沟通研究证据中，自然教学法、链锁中断法和图片交换法是促进学生主动沟通表达的有效教学方法。

（一）自然教学法

自然教学法（Naturalistic Teaching Procedures）又称之为情境教学法（MilieuTeaching Procedures）[2]，是专门为促进沟通和语言技能发展的一种教学方法。自然教学法强调通过日常活动情境的创设和组织，使学习者有足够的交流机会，确保沟通目标处于正确的轨道，并对学生所做出的回应给予积极的表扬和鼓励。在具体应用中，自然教学又可细分为时间延宕、指令教学（Mand-Model Procedure）[3]和随机教学三类，其共同的特征表现在以下四个方面：基于儿童的兴趣；在自然的情境中嵌入教学；有着明晰的技能目标；提供自然的因果关系[4]。

1.时间延宕

时间延宕是指在沟通教学中利用时间的延宕激发学生的表达动机，促进表达技能发展的方法。运用时间延宕法，教师必须弄清学生所期望的回应。例如，教师教学生学习说“要”“还要”来提出更多的请求，那么教师应明确学生可能需要使用这一目标话语的具体活动、时机与场合。当教学机会来临时，教师首先要和学生建立起共同注意，然后引入时间延宕。譬如，课间餐时向学生发放点心，教师让学生看着点心盒里的点心（建立共同注意），此时教师不要有更多的指令，而是等待学生提出请求的响应（时间延宕）。如果学生产生了期待的行为，教师随之予以奖励、口语扩展并给予所要求的对象等来回应。如果学生没有出现期待的行为，教师可以通过示范提供正确的回应（例如，“要”“还要”等），或者指导学生的行为（例如，“告诉我，你要什么？”）。一般情况下，如果学生不清楚期望的反应，教师提供示范是比较适合的，而提供提示性的指导更适用于那些知道答案的学生。

2.指令教学

指令教学是指在一定的沟通情境中，通过口头指令引导学生做出表达的一种教学方法。指令教学主要用于帮助那些知道用语言回应的学生，对他们在新情境中的技能运用进行概化。采取这种方法教学，教师也需要确定学生所期待的反应，然后通过材料的安排以增强学生的兴趣。当学生表达对材料的兴趣时，教师就口头指令学生进行回应。例如，如果教师希望学生提出“要”的请求，教师可指导学生：“告诉我，你想要什么？”如果学生没有用期望的话语做出回应，教师就向学生示范期待的回应（例如“想——要——球”）。如果学生做出了适当的回答，教师就及时表扬，同时拓展语词回应学生（例如，“小明想要大的球”），然后再给学生想要的球或其他材料。

3.随机教学

随机教学是指借由自然发生的沟通对话情境，采取介入式的教学来增强学生沟通技能的方法。沟通情境可以是正在进行的活动或是日常生活中的例行事件等。在随机教学中，教师一般通过环境创设，把学生想要的材料放在其够不着的地方或透明的容器里，从而为学生建立起一个提出请求的情境。当学生口头或非口头地提出所需材料时，教师与学生建立起共同的注意，然后使用指令教学或时间延宕方法，进行更精细的语言提示。例如，一个学生靠近一张桌子，看着老师指向一个皮球。教师就使用指令“告诉我你想要什么？”来回应学生的反应。如果学生继续指着玩具，教师就示范期待的反应，做个拍皮球的手势并对学生说：“拍给我看，拍皮球。”学生做拍球的手势，教师就把皮球递给学生，说：“这是皮球，你想拍皮球。”随机教学中最重要的是提供强化物，并以学生为中心，借由询问、互动将儿童的需求与沟通技能相融合。

（二）链锁中断法

链锁中断法是运用行为链锁中断的策略，将沟通教学嵌入学生进行的常规活动（即行为链）中，以鼓励学生要求继续活动的一种教学方法。该策略在指导学生使用姿势、手语、需求卡以及经验簿等方面很有效。比起学生在熟悉一项行为链之前，就将沟通教学置入有关的行为教学，中断链锁的方法更有效。运用中断链锁策略，教师必须首先明确教学目标。例如，教师让学生参加一项他所喜爱的活动，然后出乎意料地停止活动，等待学生的反应，看学生是否给出想要继续活动的任何信号。学生的反应可能是身体动作或发声等任何类型的信号。教师将以上这些行为解释为继续的信号，用手势或者其他的方式回应“是”，再重启活动。一些学生可能需要提示和指导，以产生一致的、可被观察的反应。

为了中断行为链锁，教师可以采取随机教学的方法，延迟呈现所需的物品，或将所需物品放置在学生够不到的地方。另外，也可采取阻碍行为的方式，如学生想出门到户外，教师可故意把门关上。行为链中断后，教师一般用5秒的时间等待学生的回应，比如打出“要”的手势，或指着需要的物品，或示意开门。如果学生没有回应，教师就做示范，让学生模仿着做，但不要让学生完成全部例程行为。这样，教师就可等待学生试图完成例程，然后再次中断。如果学生反应正确，教师就提供强化，给学生所要的物品或移除阻碍，并让学生完成例程。如果学生没有正确地回应，教师就移除所需的物品或将学生从情境中带离，不让学生完成例程。

运用类似的方法可以鼓励学生表达他想要更多的东西，或者想要通过他人的帮助做某事或得到一些物品，为学生创造一个表达自己愿望的机会和情境。例如，在用餐或吃点心时间提供一点零食，或当他们在玩耍以及进行某项活动时，一次只提供几个他们喜欢的材料。运用这种方法的目的，是要让学生意识到：自己想要更多的东西是可以获得的，但没有帮助就难以得到，进而激发他们学习如何表达求助。

（三）图片交换法

图片交换法即运用图片交换沟通系统（Picture Exchange Communication System，PECS），是一种让学生学会用图片提请求的教学方法[5]。PECS的开发主要是为了教自闭症儿童递给他人一张图卡，与他人发起沟通，然后在更复杂话语的句链中，建立起运用图片沟通的能力。PECS要求学生能拿起某个高度期待的物件代表符号，交给沟通的对象，然后再由沟通对象提供相关的物品项目（例如，食物、玩具等）。这种方法一般需要一个助教提供身体和姿势的提示，即拿起图卡递给另一个人来接受物品。只有当学生能独立地发起交换，才消除相关的提示。一旦学生学会独立地使用一系列的图片，就要增加图片的数量。在此基础上，接着应教学生使用两张图片来回答“你想要什么？”，两张图片中一张是“要”的符号，一张是图片。一旦学生能流利地提出请求，扩展的图片符号需包括具各种请求属性的图片。该方法在教自闭症学生发起沟通、发展功能性的语言方面，效果很突出。

三、接受性沟通技能教学

接受性沟通也是沟通技能教学的重要组成部分，相对于表达性沟通，沟通者首先必须接触相应的实物、图表或字、词等其他信息，也就是进行接受性的沟通学习。接受性沟通的关键在于理解沟通的具体信息内容。在多重障碍学生的接受性沟通中，视障兼有其他障碍学生是较为困难和特殊的群体。因此，此部分重点讨论针对视障兼有其他障碍学生接受性沟通的经验簿教学。

经验簿（Experience Books）是一种内容与学生的具体经历直接相关的触觉书本[6]。利用经验簿进行教学，尤其适用于视障兼有其他障碍（特别是盲聋叠加）学生，是促进多重障碍学生沟通技能发展的一种有效方法。经验簿的内容格式应基于学生最容易理解的标识水平：三维物品、符号或二维符号。因此，经验簿在其表征形式、教学功能上具有很大的灵活性（见表1）。经验簿的“书页”可以用印刷体、盲文（或两者一起）写上标题，同时写上必要的注释。

表1 经验簿教学特征、功能等一览表[7]

如下为教师运用经验簿进行教学的一个实例。该经验簿由六幅三维触摸物件构成，首幅是学生零食袋的复制品，代表吃点心时间开始。其后依次代表不同的沟通信息内容。

①洗手的毛巾代表在吃零食之前要洗手。毛巾用尼龙搭扣固定在后面的布料上，可以根据需要移除，进行技能的示范、模仿、练习或进行活动讨论。于挂在钩上的零食袋复制品表示袋子可从钩上取下，可用于技能的示范模仿、练习或活动讨论。③零食袋复制品的顶部打开，代表可以打开和关闭袋子，可以用来进行技能的示范、模仿、练习或活动讨论。④两个与学生课间餐时吃点心相同的塑料盒，每个盒内有不同的食品，代表可选择的零食。塑料盒用尼龙搭扣固定在背板上。一旦移除盖子，可以看到或触摸到两种零食，师生可讨论选项，做出选择。⑤一个垃圾袋，里面有一个空的零食袋，代表扔掉的餐袋。这是沟通过程中的最后一步。

运用经验簿可以解决多重障碍学生一些早期的读写目标教学问题，同时它还可供对话和词汇等沟通练习时使用。

四、会话沟通技能教学

会话技能教学比单纯的表达性或接受性沟通技能教学要更进一步，它涉及接受与表达的轮换承继。因此，会话技能教学既可看作是一项沟通教学的项目内容，也可认为是用来训练多重障碍学生与同伴发起并维持会话的一种教学方法。作为一种教学方法，对于多重障碍学生，会话技能教学一般会运用实物图片、地点图片和活动中的人员图片等组成一组会话沟通簿，所应用的图片应是学生喜爱的、有可能是愿意打开话匣子的图片，例如去动物园等。会话沟通簿一般要求做得比较精致袖珍，便于装入口袋。通常图片主要根据环境来组织，在具体教学中，会话的主题应每周一换。

可以在师生之间进行对话训练，也可以由学生同伴组成会话的伙伴。在学生之间展开会话训练前，应对会话同伴进行简短培训，使之清楚自身在会话活动中的角色，同时告知他们会话的几个要点：要对会话沟通簿中的图片做出评议；要通过提问，提示对方轮换对话；等待对方的回应。在教学开始前，会话同伴应该有机会与教师使用会话簿进行角色扮演。会话技能训练中的轮换应遵循一定顺序（见图1）

图1 话轮会话教学结构示意图[8]

多重障碍学生的会话教学，涉及的必要的教学提示，应根据学生的能力水平，按由最多到最少的提示顺序进行。教师在开始时，可口头提示学生发起会话（例如，告诉学生小明谈谈有关动物园的事），然后将直接的口头提示转换为间接的口头提醒（例如，“你有什么事要告诉小明吗？”）。一些学生最初可能需要直接的口头提示并加上姿势提示（例如，用手指点），然后再逐步过渡到间接的口头提醒。如果学生没有正确的反应，应该提供更多的帮助直到学生成功为止。

五、沟通技能教学应注意的问题

（一）谨防“语用被占”

“语言运用被占”（Preempting Language Use）[9]简称“语用被占”，是指教师或家长限制了学生可以获得沟通机会的一种现象。这种现象比较普遍地出现在与非符号性沟通学生的互动中。“语用被占”一般可分为环境被占、非言语抢占和口语抢占三种情况。环境被占是指教学物理环境的安排使学生轻易地就能得到想要的玩具、材料和活动等，从而消除了提出请求的需要，导致沟通机会的减少或被剥夺；非言语抢占则是指给予学生材料、玩具和活动时，对学生没有沟通期待，使学生丧失了表达需求的机会；口语抢占是给予太多的具体提示，消除了学生发起沟通的机会或需要。

教师应采取相应的策略防止及纠正“语用被占”现象，为学生练习和强化所习得的沟通技能提供更多的机会，通常可采取延宕、保留、阻碍、缺如、选择、援助等策略（见表2），一些策略已在前文中涉及。

表2 防止、纠正“语用被占”策略

（二）处理好师生的身位

多重障碍学生通常存在着身体健康等问题，需要保持或转换特定的身位以便教学顺利有效地进行。教学时如何处理学生身位，如何处理教师的身位，以及学生沟通所需的材料或设备、辅具如何定位等，将对学生的沟通起着促进或阻碍的作用。教师必须确保学生处于舒适和稳定的身位，其感官和身体易于接近沟通合作伙伴、材料或相关装置、设备。如果一个学生的身位处理得不恰当，学生就会试图努力把稳自己、接近伙伴、获得信息和材料，这些努力很可能会取代其他沟通的努力，削弱沟通的效果。因此，熟悉和理解学生的身位需求很重要，必要时需要相关医疗专业人员加入，进行必要的评估来进行最佳的身体定位。

（三）注意学生的精力水平

从接受信息到表达信息，要经过接触信息、获取信息、准确地解释信息、设计回应动作、执行回应计划等一系列信息的处理和回应过程。这个过程对多重障碍学生的挑战是艰巨的。考虑这一过程对叠加障碍的影响，一个熟练的、反应灵敏的沟通伙伴应该具有耐心和细心。因此，教师在这个过程中一定要给予学生充分的信息加工时间。

当多重障碍学生把大量的精力投入到互动中，如试图集中注意力，保持最佳的身位以获得信息、进行沟通等活动时，学生付出的努力应得到肯定，同时要理解学生的精力水平有限。沟通活动过程中，当学生出现不愿交流或参加活动的情况，要弄清楚原因。很多时候可能是由于疲劳导致的精力减退。对于这种情况，教师可以有计划地通过学习日的合理安排，降低要求或提供必要的休息来平衡这种高需求、高注意的活动。

（四）重视在语境中的沟通学习

多重障碍学生的需要是首要的，这应该是教师理解和实施沟通教学的指导性因素。沟通技能的学习需要一定的语境支持，在学生的“真实生活”情境中进行沟通形式、字词等的教学可以帮助学生获得并运用这些技能，提高沟通技能教学的实效性。实际语境中的元素还可以加强学生操作与材料使用之间的联系，也可以加强接受性、表达性沟通与标识表征之间的联系。因此，教师一定要重视在语境中教授沟通技能。