信息技术与职前教师教育课程的深度融合：内涵与实践路径

李虎林

(西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心,甘肃兰州 730070)

当前，信息技术对教育的革命性影响日趋明显。我国《教育信息化“十三五”规划》提出：“要通过融合创新提升教育信息化的效能。要通过深化信息技术与教育教学、教育管理的融合，强化教育信息化对教学改革，尤其是课程改革的服务与支撑，强化将教学改革，尤其是课程改革放在信息时代背景下来设计和推进。”[1]促进信息技术与教育教学的深度融合，教师的作用是关键。职前教师教育课程作为培养中小学和幼儿园教师的重要途径，其与信息技术的深度融合必将会对未来教师信息技术素养的发展以及基础教育与信息技术的深度融合产生推动作用。其实，信息技术与教师教育课程深度融合更为直接的意义在于推动教师教育课程改革的深化与教学质量的提升。目前我国正在对教师教育课程的目标、理念、结构、内容、资源、教学方式等进行改革。信息技术的发展一方面为职前教师教育课程改革的深化和质量的提升带来新的机遇和可能，另一方面也使其面临信息化时代提出的新的挑战。“在‘互联网+’理念与教师培训改革的共同推动下，混合式研修成为当下教师培训的新常态。”[2]与教师职后培训相比较，职前教师教育课程与信息技术的融合进程相对滞后。如何理解和促进信息技术与职前教师教育课程的深度融合，已成为“互联网+”背景下教师职前培养模式改革亟待探索的问题。

一、信息技术与职前教师教育课程深度融合的内涵

融合是把几个事物相互交融、相互结合形成一个新的整体，信息技术与课程的融合是把信息技术与课程教学系统相互交融、相互结合形成一个新的有机整体。但问题在于究竟以什么样的方式将它们融合为一体，这种融合的目的又是什么呢？关于上述问题，教育界主要存在以下三类不同的观点。

第一类是教学工具说。该类观点主张信息技术与课程融合是将“信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中，包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等”，[3]其目的在于发挥信息技术对课程教学任务完成的作用，改善教与学的效果。这类观点虽然肯定了信息技术与课程融合的根本目的在于提高教学效果，但其仅将信息技术视为一种教学的手段，不利于充分发挥当代信息技术对课程教学深层次变革的牵引与促进作用。

第二类是课程整体变革或课程模式重构说。该类观点的特点是强调信息技术的优势以及对课程整体变革的促进与支持作用。如有学者认为信息技术与课程融合的实质是“一种基于信息技术的课程研制理论和实践，是指信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等方面融合为一体，从而对课程的各个层面和维度都产生变革作用，进而促进课程整体的变革。”[4]再有学者提出，现今“互联网已不再是一种单纯的技术手段，更代表着一种全新的思维方式。它既可作为提供云、网、端一体的数字化基础设施，实时协同的通讯网络、数据和信息资源、虚实融合的生成空间等，也可作为创新课程体系和教育教学的要素，为重构课程模式提供强有力的支持。”[5]该类观点一方面指出信息技术与课程的融合不仅仅是对信息技术的运用过程，而是课程整体发生变革或重构课程模式的过程，另一方面却未注意到信息技术与课程的融合作为课程模式的重构除了需要信息技术的支持和驱动外，还必须以正确的教育思想理论为指导，以来自教育教学自身的创新发展需求为动力。同时，促进课程变革或重构还不是信息技术与课程融合的最终目的，有效实现课程的目标与价值才是其最终目的。实际上，离开对信息技术与课程融合目的的明确认识和对融合过程中各种因素的统筹考虑，“信息技术的单路冒进无助于教学问题的解决。”[6]

第三类是教学结构变革说。该类观点主张通过将信息技术有效地融入教学过程来营造一种信息化教学环境，并在这种教学环境的支持下实现以“自主、合作、探究”为特征的新型教与学方式，进而在正确教育思想观念的指导和相关学习资源的支持下，“将教师主宰课堂的‘以教师为中心’的传统教学结构，改变为既充分发挥教师主导作用，又突出体现学生主体地位的 ‘主导—主体相结合’的教学结构”，[7]“从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。”[8]该类观点的一个突出特点是强调教学结构的变革是实现信息技术与课程深度融合的关键。同时，该类观点更加注重信息技术与课程融合的双向性，即一方面强调信息技术对教学方式、教学结构变革的支持和促进作用，另一方面又注意以正确的教育思想观念为指导，以教育目标、教学结构的变革诉求为指向发挥信息技术的作用。

当前，我国正在推进教师教育课程改革。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》提出，教师教育课程“要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准(试行)》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”[9]同时，有学者提出，“教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三大目标领域相互支撑，共同勾勒出职前教师教育的核心范畴，展现了职前教师教育的关键专业特征。”[10]以上教师教育课程的目标既是我国教师教育课程改革创新的出发点和归宿，同时亦应是信息技术与教师教育课程深度融合的基本诉求。此外，上述教师教育课程的理念亦应作为信息技术与教师教育课程深度融合的重要依据和指导思想。

基于上述认识并结合前文对三类融合观的分析，对信息技术与职前教师教育课程深度融合的内涵可以从融合目的与融合方式两个层面加以理解。首先，在融合目的方面，信息技术与教师教育课程的深度融合固然要发挥以互联网为代表的信息技术的优势以促进教师教育课程的变革，但这种变革不是为了变革而变革，更不是为了使用技术而使用技术，其根本上是为了提高教师教育课程的教学效果和效率，满足未来教师专业发展的需要和社会对合格乃至优秀教师的需要，促进教师教育课程目标、价值的有效实现。其次，在融合方式方面，信息技术与教师教育课程的深度融合绝不仅仅是对信息技术的应用过程，也不是在忽略教师教育课程理念和内在发展规律的情况下让教师教育课程单向地适应信息技术的特征和要求，而是在教师教育课程理念和相关教育思想理论的指导下，将信息技术的优势与教师教育课程改革发展的需求有机结合起来，实现信息技术与教师教育课程的双向互动和双向建构，即一方面通过将信息技术有效融入课程教学系统，支持和促进教师教育课程目标、教学结构、课程资源等的创新发展，另一方面根据教师教育课程的目标和实际发展需求合理有效地开发和运用信息技术。

综上所述，信息技术与职前教师教育课程的深度融合是以教师教育课程目标与价值的有效实现为根本目的，在教师教育课程理念和相关教育思想理论的指导下，将信息技术的优势与教师教育课程改革发展的需求有机结合起来，通过二者之间的双向互动和双向建构实现教师教育课程创新发展的过程。

二、信息技术与职前教师教育课程深度融合的实践路径

信息技术与教师教育课程的融合有一个逐步深化的过程。联合国教科文组织提出，信息技术与教育教学融合发展经历了“起步”“应用”“整合”和“创新”四个阶段。[11]参照上述信息技术与教育教学融合的阶段性特征，我国当前职前教师教育课程与信息技术的融合整体上还处于“应用”阶段。同时，根据“互联网+”时代对新型教师的需求，调整教师教育课程目标，促进教师教育者教育观念和专业能力的发展，营造信息化教学环境，促进基于信息化环境的教学方式、教学结构、教学评价等的变革创新，是未来信息技术与职前教师教育课程走向深度融合的主要路径。

(一)课程目标由偏重知识走向知识、能力与综合素质的统一

信息技术的发展对职前教师教育课程目标改革的促进作用主要包括以下三个相互联系、相互促进的方面。

首先，从整体上来说，教师教育课程需要主动适应21世纪互联网、大数据时代对新型教师的需求，将培养师范生的专业信念与责任、教育知识与实践能力、批判创新思维与合作精神、终身学习意识与教育信息技术素养等作为教师教育课程的主要目标。

其次，就教师教育课程中的教育信息技术等课程来说，一方面，培养师范生的信息技术意识、道德、知识以及实现信息技术与教育教学深度融合的能力是这些课程的核心目标；另一方面，这些课程将多媒体等信息技术知识与学科教学知识、通用教育学知识结合起来，对师范生基于信息技术的学科教学设计能力、运用信息技术进行有效教学能力等进行培养，亦有助于促进教师教育课程整体目标的实现。

最后，就教育信息技术以外的其他教师教育课程来说，这些课程与信息技术深度融合所形成的信息化教学环境和教学过程尽管有助于培养师范生的教育信息技术素养，但并不是这些课程的根本目标，而只是其中的一个目标。信息技术对这些课程目标的影响更主要的体现在它能够通过支持和促进学生的学习方式、教师的教学方式、师生的交往方式以及课程资源形态、教学评价等的变革，使这些课程在关注知识学习的同时，更加关注知识的实践运用和对学生观念、智慧的启迪，在鼓励学生自主学习、质疑创新的同时实现学生之间、师生之间思想的交流和智慧的分享，从而促使这些课程的目标由偏重知识走向知识、能力与综合素质的统一，为顺利实现教师教育课程的整体目标奠定坚实的基础。

(二)结合在线教学和面对面教学的优势，开展混合式教学

当前，为了推动新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式在中小学的普遍推行，改变师范生依赖、被动的学习方式和学习状态，激发师范生的学习潜力，培养师范生学习的责任感，促进师范生形成自主、合作、探究为特征的学习已成为师范大学教师教育课程教学改革的重要方向。[12]同时，“慕课”(MOOCs，大规模开放在线课程)、“私播课”(SPOCs，小型的、私人的在线课程)、精品资源共享课等在线课程和在线学习、混合式教学、翻转课堂等的发展正在改变大学生的学习方式。上述两个方面的变化一方面使得信息技术与职前教师教育课程教学的融合成为一种必然的趋势，另一方面又使这种融合面临多种选择。

第一种选择是放弃传统的课堂教学，代之以在线学习或在线教育，即完全通过在线学习或在线教育完成所有的学习任务。从国内外教育技术发展的经验来看，相对于传统课堂教学，在线学习有其优势。首先，它能够打破传统课堂教学的时空限制，只要学生有良好的网络连接和电脑、手机等智能终端设备，并愿意接受在线教育，场地和时间就不会成为限制他们学习的因素；其次，在线学习过程中学生根据自己的能力水平和学习节奏自主控制学习的时间、地点和进度，不仅可以实现其学习的个性化，而且可以养成其学习的“自主性、对自身进步的归宿感，以及指引学习的后续能力。这种能力使他们成为一个终身学习者”；[13]最后，基于网络社区、在线论坛的多重交互讨论这一协作学习形式和基于信息技术的探究性学习可以提升学生学习的合作性和探究性，促进其协作意识和创新能力的发展。但是，在线学习亦存在局限，如在线学习难以实现人与人之间的情感交流、不是所有内容都能够通过在线学习取得良好效果、“没有多少学生能够在不受成人直接监督或面对面辅导的情况下完成学业”[14]等。此外，人文性是教师教育课程的显著特征，对未来教师教育价值观的引导和专业精神与责任的培养是教师教育课程的重要使命和目标，在这些方面，相对于在线学习，面对面教学以其所具有的感染力和示范效应具有更大的优势。同时，在教师教育课程中，存在一些教育教学技能、实验等实践性的内容，这些内容的掌握也不能仅通过在线学习来实现。因此，对于不同的教学问题需要通过不同的方式加以解决，在线学习虽然可以成为教师教育课程教学的重要方式，但不能成为唯一的方式。

第二种选择是将在线学习与传统的课堂面对面教学结合起来进行混合式教学。从实践与理论发展的历程来看，混合式教学是在反思在线学习的基础上形成的新的教学思想理论和教学实践形态。它是“在线学习与面对面教学的结合，但它不是两种形式的简单组合，而是充分融合和利用在线学习和面对面教学的优势。”[15]与此同时，混合式教学具有以下特点。第一，它既不是传统的以教师为中心的教学，也不是以学生为中心的教学，而是既“发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[16]的教学。有研究表明，与传统的课堂面对面教学相比，“混合式学习能有效提高学生学习的自觉性和主动性，能促进教师对整个知识体系进行系统的掌握和梳理，在调动学生学习积极性和教师能力提升方面有着明显的优势。”[17]第二，它是传统面对面学习环境与在线学习环境的混合，其中在线学习环境主要是指利用信息技术及在线课程资源，为学习者创造的基于网络的学习环境。第三，它是多种教与学方式的有机结合，如自主学习与协作学习、接受学习与发现学习、理论讲授学习与实践演练学习、线下师生讨论交流与线上师生讨论交流等。第四，“在线学习和面对面学习这两部分要共同构成一个整合性的课程”，[18]即学生要能够形成整合式的学习体验。从混合式教学的上述特点可以看出，它是一种更为辩证合理的教学思想和更为灵活有效的教学形态，可被作为“互联网+”背景下教师教育课程教学变革的主要路径。

(三)建构立体化课程资源形态，支持教学形态变革

课程资源的形态即课程资源的载体、内容、呈现与传播方式等的结合。传统的教师教育课程资源是教材和教师的讲义。在“互联网+”时代，这种课程资源形态仍然必要，但随着以数字存储为载体的数字化课程资源的发展，纸本课程资源独大的局面已经难以继续，教师教育课程资源的形态正在朝着立体化的方向发展。这种教师教育课程资源的立体化发展不仅为课程资源的创新和重组带来了新的契机，而且可以为教学形态、教学结构的变革提供强有力的支持。

1.教师教育课程资源呈现与表达方式的多媒体化

借助多媒体技术和设备，教师教育课程资源不仅可以以文本的形式呈现，还可以以视频、音频、图形、图像、动画等多种形式呈现，这不仅可以给学习者带来更为真实和丰富的学习体验，提升学习者的学习热情，而且可以实现文本课程资源所难以实现的教学目标。例如在国内外教师教育课程中已使用的视频案例，就因其对复杂教育情境的客观呈现和对缄默知识的显性表达使其不仅可以带给师范生感同身受的教育体验和深切的教育感悟，而且可以通过对真实教育情景的反复观察、细致解读以及围绕教育情景展开的讨论、反思和评价，“在教育经验与缄默知识的累积、建构和丰富中，理解教育专业学习的内在价值，内化习得的教育专业知识，提高教育判断力、发展教育问题的解决能力。进而思考教师的职业使命，潜移默化生成独特的经验课程，循序渐进地养成教师专业知能和专业情意。”[19]

2.教师教育课程资源由分散走向聚合与共享

优质课程资源不足是制约我国教师教育课程质量的一个突出问题。基于云技术(云计算)、移动互联网等信息技术建立统一、灵活、开放的教师教育课程资源与教学平台，不仅可以把分散于各处的教师教育课程资源，如教育理论知识、鲜活生动的教育教学实例、反映教育问题的历史和现实资料、前沿的教育研究成果和重要的教育政策资料等收集汇聚到一起，而且可以依据课程目标和学生认知特点把各种资源有机联系起来，按照课程门类和课程内容模块组织为既具有相对独立性又存在内在联系的课程资源系列。这不仅可以为教师教育机构提供优质、丰富的课程资源，极大地提高优质课程资源的利用效率，而且可以通过同一院校教师之间、多所院校之间以及全国范围内的协作共建与共享，有力地推进优质课程资源的建设和实现课程资源的大范围共享。

3.教师教育课程资源由静态封闭走向动态生成与更新发展

长期以来，教师教育课程“教材或讲义的运用采取自上而下的控制模式，课程学习者参与课程的权力和机会得不到应有的保障，他们的问题、困惑、感受、经验、智慧、意见和建议等难以进入教学过程，教育者和学习者缺乏交流互动，教学过程成为单向度的书面知识讲授。”[20]随着教师教育在线课程资源与教学平台以及电脑、手机等在教学中的广泛使用，教师和学生不仅可以便捷地获取多形式的课程资源，而且可以通过在线答疑解惑、问题讨论和组建小组开展协作学习等方式实现多重的交流与互动，并在这种交流互动中生成丰富的过程性课程资源。此外，课程平台在汇聚课程资源的同时也建立了能及时更新的机制。以云课程为例，“一方面，云课程开发过程中考虑了符合规律性和目的性的章节安排设计与变化，构建起学科基本知识结构，确保课程内容的基础性、整体性和结构性；另一方面，借助云技术构建的云课程，完全可以基于社会需要、学科发展及学生需要，及时更新知识内容，适度调整知识结构，并持续提供相应视频、文本、图片、案例集等课程资源。”[21]

(四)以信息技术为支持，改进教学评价

教学评价本质上是一种价值判断，但这种价值判断是建立在系统的资料搜集和分析基础之上的。教学评价过程中信息资料搜集的及时性、科学性、客观性、全面性对于教师教学的改进和学生学习的诊断、激励、导向和调控具有重要的意义。在以往的教师教育课程教学评价中，由于搜集和分析信息资料手段等的匮乏，在一定程度上影响了教学评价功能的全面发挥。在信息技术支持的混合式教学过程中，教师教育课程的教学评价可在以下方面得到改进。

1.通过对过程性资料的搜集分析，促进教学评价发展性功能的有效发挥

在混合式教学过程中，利用学习者的在线学习记录、作业和测试以及学生自主探究与团队协作探究的学习成果等信息资料不仅可以动态跟踪、掌握学生学习的情况，及时发现学习者存在的问题，而且可以通过线上讨论和线下指导等方式提出改进的意见或措施，从而将教学评价贯穿整个教学过程，有效发挥教学评价促进学生学习和教师教学改进的功能。

2.促进评价方式与内容的多样化，提升评价的系统性和科学性

传统的教师教育课程教学评价的方式主要是纸笔测试，评价方式和内容较为单一，难以全面反映教学目标的达成情况。与此不同，信息化教学背景下的教学评价的方式和内容更为丰富和多样，例如对学生线上作业、测试的评价，对学生线上讨论和团队合作参与度的评价，对学生自主探究与团队协作探究学习成果的评价，同学之间作业、作品的互评等都可以成为教师教育课程教学评价的内容和形式。根据教师教育不同课程的特点，将上述不同评价方式有机地组织起来加以运用，将能够更加全面有效地反映学生的学习效果和教学目标的实现程度。

(五)在变革课程教学的过程中，促进课程主体观念和行动的更新发展

信息技术与教师教育课程的深度融合在本质上是教师教育课程领域的一场深刻变革与创新。教师教育课程的主体，即教师教育课程教师、学生以及课程管理者作为这一变革的直接推动者和实施者，其思想观念和行动必将影响到这一变革的顺利推进。因此，在促进教师教育课程目标、教学结构、课程资源等发生变革的同时，通过组织培训学习、鼓励实践探索、政策引导、制度规范等方式促进课程主体思想观念和行动的更新发展，亦是促进信息技术与教师教育课程深度融合的重要路径。

此外，由于教师教育课程目标、教学形态、教学结构、课程资源、教学评价的变革以及课程主体观念和行动的更新发展等彼此之间存在相互制约、相互促进的关系，因此，信息技术与教师教育课程教学的深度融合还需要通过整体设计和统筹推进实现上述各个方面的协调发展。