供给侧改革下职业教育要素配置的优化

供给侧结构性改革是以马克思主义政治经济学为理论基础，将结构管理作为改革的理论基点和战略突破口，从提高供给质量出发，用改革的办法推进结构调整，矫正要素配置扭曲，扩大有效供给，提高供给结构对需求变化的适应性和灵活性，提高全要素生产率，更好地满足广大人民群众的需要，促进经济社会持续健康发展。［1］教育作为人力资源的供给侧，其供给的质量和效率直接影响经济社会发展，而职业教育又是与经济社会发展联系最紧密的教育类型。职业教育供给侧改革首先需要反思现行职业教育诸多要素配置中存在的问题，进而深入挖掘职业教育要素配置扭曲的原因，最后探寻提高职业教育全要素生产率的职业教育供给侧改革的可行路径。

一、职业教育供给侧的要素配置扭曲

从举办方式来看，当前我国职业教育的主要供给主体是政府和社会力量，其中政府是职业教育的主要供给者，占主导地位［2］，各级各类职业院校是职业教育的具体实施主体。职业院校的诸多发展要素之间存在结构性矛盾，制约着职业教育供给质量和效率的提高。

第一，职业院校的专业设置与市场需求不匹配。当前仍有不少职业院校在从众心理和思维定式的影响下，在专业设置方面追求大而全，喜模仿，一哄而上办热门专业；热衷于增添学科、扩充专业，尤其是一些专业设置门槛较低，办学成本较小的文科专业；没有做扎实的市场调研和科学论证，所办专业与市场不对接，缺乏特色。据调查，广东省高职院校三产专业设置超出产业需求19.51%，二产专业设置却短缺14.51%；全国高职院校中开设专业重合最多的分别是财经类、电子信息类、文化教育类和制造类，重置率高达60%-80%。［3］这种盲目、跟风、随意化的专业设置与区域产业结构失衡，专业链与产业链脱节，导致了人才供给的同质化，对技术要求不高的中低端人才供应“产能过剩”，高技能型人才缺口较大，职业教育人才供给的结构性浪费和结构性缺失并存。

第二，职业院校学问导向的课程设置与职业教育的培养目标不匹配。当前，仍有不少职业院校课程设置采用的是学问导向模式：专业课程由以理论知识为主体，按照知识本身的内在逻辑组织起来的学科课程组成，对应的课程结构是应用模式，课程实施主要在课堂这样的去情境化的场所展开。这种课程模式中虽然也有实践，但这种实践往往是一次性的、终结性的，处于验证或巩固理论知识的次要地位。显然，这与职业教育培养“会做的职业人”的目标不匹配。

此外，在普通文化课的开设上，职业院校存在着普通文化课程“基础化”或“职业化”的两种倾向，尽管二者具体的表现形式不同，但问题的本质相同，即忽略了普通文化课程在职业教育中的独立地位和独特价值——将劳动者培养成具有当代社会文化底蕴的完整的人。显然，上述两种倾向与职业教育培养“完整人”的目标不匹配。

第三，职业院校的师资结构与职业教育的特点不匹配。为突出职业教育实践性的特点，我国自20世纪90年代中期开始就出台了一系列相关的政策措施以推进双师型教师的培养。关于双师型教师，主要有两种理解：一种是从个体教师兼具理论素养和实际动手能力双重素质的角度认识，另一种是从双师型教师队伍的角度认识。现实中，职业院校师资队伍中具备双师型素质的教师比例偏低，质量不高。2015年中国高等职业教育人才培养质量年度报告数据显示：“双师素质教师比例由上年度的57.2%提高到59.2%；高职专任教师下企业实践天数由上年度的25.9天增加到27.8天。尽管如此，‘双师型’教师数量不足、专任教师生产实践经验欠缺，仍然是制约高职院校人才培养质量提升的瓶颈之一。”［4］（P20）尽管国家倡导职校教师到企业参与生产实践，但现实中缺乏规范的管理，不少职校教师通过考证的方式取得了相关的技能技术资格证书就被认定为双师型教师。显然，这种并未参与企业实践浸润式学习的“双师型教师”，其真实的专业实践能力难以满足实际教学的需要。而且，生产领域的变化日新月异，职校专业实践类课程教师的实践能力难以胜任。

双师型教师队伍建设中，由于体制机制和管理等多方面因素的影响，职业院校从行业企业聘请来校兼课的一线管理、技术人员和能工巧匠数量有限，投入教学的时间与精力有限，且缺乏系统而有针对性的教学能力培训，整体教学效果欠佳，与专任教师之间的互助合作相对较少，社会认同度不高，流动频繁。因此，总体来看，职业院校专职教师中理论课教师结构性过剩；兼职教师队伍力量薄弱且不稳定，专兼职教师结构不合理。

第四，职业院校的生源结构与职业教育的属性不匹配。职业教育是一种以水平维度的社会分工为参照系划分出来的教育类型，与普通教育是并列关系，各自培养着不同类型的社会人才。然而现实中，受传统观念、现实工作中技术技能型人才收入待遇、中高考招生录取批次等因素的综合影响，职业教育受歧视的现状依然存在，职业院校大多是学生中考高考后无法进入普通高中和普通高等教育后不得已的选择。无形中，职业教育沦为了比普通教育层次低的教育，这种不公平的教育观不利于职业院校招收到技能技术方面更擅长有潜力的生源，学生也无法根据自己的学习兴趣、特长选择职业教育，职业院校的生源素质受到影响。

二、职业教育要素配置扭曲的原因分析

职业教育供给侧要素配置扭曲的问题呈现在职业院校，但问题的成因却要从国家和社会的层面去挖掘。

一是体制机制原因：劳动就业制度与职业教育制度分离，行业企业职业教育主体地位的缺失。当前职业教育供给侧诸多要素中存在的问题，其根源在于当前劳动就业制度与职业教育制度的分离，直接导致了两个结果：一是人社部门与教育部门在管理职能上的交叉，二是劳动市场的用人需求与职业教育的育人供给之间的失配。［5］

在现行的职业教育制度下，政府作为职业教育最重要的主体，只是市场公平竞争的维护者，并不是市场的主导者；作为职业教育实施主体的职业院校，更是远离市场，很难对市场的劳动力需求及其变化做出及时的敏感反应。对市场最为敏感的行业企业由于体制机制的原因却排除在职业教育主体之外，这就直接导致了职业院校在专业设置上很难与市场需求精准对接。

由职业教育培养技术技能型人才的特点所决定，职业教育课程理应以实践为导向，而行业企业是技术技能型人才聚集的场所，对生产实践领域最为熟悉，理应成为实践导向的职业教育课程开发的重要主体之一；而且，企业在为学生提供真实的工作情境和实训指导教师方面具有天然的优势。因此，行业企业职业教育主体地位的缺失，是解决职业教育课程设置、师资队伍建设以及学生实习实训等一系列现实困难的关键。

二是文化原因：崇尚技能、敬畏职业文化的缺失。在我国古代，技能被视为是雕虫小技，学而优则仕是科举士人的执着追求。这种陈腐观念的消极影响在“科技是第一生产力”的今天依然存在，导致职业院校生源数量不足，生源质量不理想，依照个人兴趣和天赋优势主动选择职业教育的生源缺乏。近代西方工业革命后，职业教育在国家经济社会发展中的重要地位日益凸现，尤其是德国，依托职业教育的厚重底蕴，在二战的废墟中重建起强大的制造业成为世界翘楚，面对新一轮互联网技术革命，德国将技能上升为国家发展战略。2013年7月德国莱比锡第42届世界技能大赛上，半数以上的观摩者都是青少年，但在我国，职业院校技能大赛上却难以见到青少年观摩技能大赛的场景。

三是个体发展受限的原因：职校生未来发展空间有限，技术技能型人才经济社会地位不高。曾经一度，大专层次的高职是职业教育的最高等级，职业教育成为一种断头教育、天花板教育，极大限制了职校学生未来发展的机会和空间。随着应用型本科的出现以及职业教育硕士点的设立，职校学生的可发展空间得到了一定的拓展。但不容忽视的是，能够进入本科和硕士层次的职校生十分有限，而且，不少硕士点在招生条件中对生源的第一学历有限制。因此，总体来看，职校生上升发展的渠道仍然不够通畅。问题的根源在于缺乏总体的教育设计，普教与职教未能实现等值融通，职校生个体在教育体系中还无法实现根据自身发展特点和发展需要作出自由选择。加之，进入技术技能岗位的职校毕业生工资待遇相对较低，经济社会地位相对不高，这些因素进一步强化了对职业教育的偏见和歧视。

三、市场机制下职业教育要素配置的优化

推进职教供给侧改革，优化职教要素配置，关键在于通过改革现行职业教育管理的体制机制，确立行业企业在职业教育中的主体地位。在市场机制下，职业教育要素配置可按以下方案进行优化。

（一）大数据监控市场需求，统筹规划专业设置，实现精准供给

一百多年来，供求理论界一直存在着凯恩斯学派的“需求决定供给”与供给学派的“供给创造需求”的论争。具体到职教领域，同样存在着市场人才需求与职教人才供给的矛盾。当前人才供给市场的最大问题即供需错位，结构性浪费与结构性缺失并存。因此，及时把握人才市场需求是解决问题的关键，而行业企业掌握着人才市场需求的第一手信息。基于此，非常有必要在国家层面建立教育与职业的统筹规划部门，将教育部和人社部与职业教育有关的部门进行整合，同时将其他专业部委、有关的行业企业等代表职业教育利益的各社会群体都纳入职业教育的管理职能范围，在此基础上将纵向的、分割的专业部门管理体制转向横向的综合部门管理体制。［5］省级和设区市级地方政府也可效仿设立专门的教育与职业综合管理部门，根据地方或区域经济发展对职业教育进行统筹规划。改革开放40年的成功经验证明，充分发挥政府的作用，在规范的框架下行使干预职能，不仅不会损害市场机制的作用，还能弥补市场的失灵。［6］因此，既要发挥人才需求市场在职业教育资源配置中的决定性作用，又要更好地发挥政府在职业教育资源配置中的宏观调控职能。体制顺畅后可以开展以下工作，实现职业教育专业设置的市场化、规范化和特色化。

第一，借助信息化手段，建立健全各类数据库，为专业设置提供市场依据。大数据时代，借助网络平台和云计算，建立健全诸如社会经济发展动态、行业产业发展预测、行业产业结构布局调整、产业转型升级、各行业技术技能人才的流动和需求、所辖区域内各职业院校的特色专业、职业院校毕业生整体就业状况报告、毕业生就业满意度、用人单位满意度等数据库。使得与职业教育利益相关的各方主体能及时把握职业教育未来发展的趋势，既为各级政府宏观层面统筹规划所辖区域内职业院校的专业设置，也为各职业院校在政府统筹规划的宏观指导下合理设置专业提供准确及时的市场信息，提高我国职业教育专业设置的市场化程度，彻底改变职业院校专业设置盲目跟风、行政过度干预等问题。

第二，构建以市场为主导的动态开放的专业设置与调整机制。市场总是处于变动不居的状态，要实现专业设置的市场化，提高专业建设的市场化程度，构建以市场为主导的动态开放的专业设置与调整机制十分必要。设置专业时，借助各类数据库提供的信息进行充分的分析论证可以增强专业设置的科学性。专业建设和运转过程中，需要关注市场需求是否发生了变化以及该专业所培养毕业生的就业质量。此外，毕业生的就业质量评估需要积极培育并建立由行业、企业、科研机构、社区等共同组成的第三方专业评估机构，促成职业教育管、办、评的分离，增强评估的独立性、科学性和客观性。根据社会第三方专业评价机构全方位监督与评价的结果，对专业进行星级管理和警示制度，对不符合市场需求的专业及达不到专业建设标准的专业定期淘汰。

第三，开发特色专业，开拓市场需求，引领推动区域产业经济发展。现代经济学一般认为，在经济发展的初始阶段，需求水平决定着供给，而当需求发展到一定阶段之后，创造性的供给可以扩大需求者的需求欲望。［2］具体到职业教育领域，职业院校可以在国家法律和宏观政策框架内，在政府的宏观调控下，充分行使办学自主权，挖掘本地非物质文化遗产、传统文化优势和本校教师资源优势，敢于创新，在充分论证的基础上大胆尝试开设特色专业，培育开拓引领市场新需求的特色人才，实现职业教育专业设置的特色化。

在经济飞速发展、物质财富极大丰富的现代社会，人们在物质需求得到满足的同时，精神需要日益凸现出来，并且呈现出多样化、差异化、个性化的特点，能够满足人们精神需要，提高生活品质的专业服务将大有市场。因此，职业教育要结合地方传统美食、地方曲艺、传统美术、书法、传统技艺、传统体育和游艺、传统医药等代表独特地域文化的非物质文化遗产建设特色专业，引领、扩大、创造精神消费市场，以更好地满足人民群众日益增长的美好生活需求。职业教育结合非遗设置专业并建设品牌专业具有天时、地利、人和的便利。［7］

（二）建立教育型企业制度，开发职业教育专业标准和课程，实现有效供给

从本质来看，职业教育属于跨界的教育类型，其办学主体包括职业院校和企业，二者缺一不可。当前我国现有的《职业教育法》有关于行业企业在职业教育中的权力和义务的条款，但并非强制性条款，企业可选择是否参与。我国现行职业教育中，企业只是职业教育的参与者而非举办者，校企合作中职业学校“剃头担子一头热”的现象比较普遍，合作难以深入和持久，现代学徒制的推行面临现实困难，这直接影响职业教育人才培养的质量和职业教育的有效供给。

第一，确立行业企业的职业教育主体地位，切实推行现代学徒制，提高职业教育的育人质量。行业企业是职业教育的重要主体之一，这是由职业教育的本质所决定的。国际上职业教育发达国家，如德国、瑞士和奥地利的“双元制”，日本发达的企业内培训，虽然职业教育的具体形式有异，但行业企业的办学主体地位是明确的。其中，德国的做法值得借鉴：在德国，从法律角度看，所有的企业都有资格开展职业培训，但只有符合《联邦职业教育法》的规定并经过行业协会对办学资质认定后的企业，才可作为有资格从事职业教育的企业，德国称其为“教育性企业”，具有极高的社会地位。［8］因此，为提高职业教育质量，使现代学徒制在职业教育领域得以普遍有效实施，建立教育型企业制度非常必要。具体做法是遴选一批行业内规模较大、技术水平高、经济效益好、业界声望高的企业作为教育型企业，赋予它们职业教育主体的地位，并由它们牵头组建行业指导委员会。行业企业作为职业教育主体之一，与职业教育界联合起来，以行业企业用工需求为起点，瞄准国际标准，开发专业标准，规范专业设置。

第二，校企联合开发实践导向的职业教育课程，有效达成职业教育的职业性和教育性，提高职业教育人力资源供给的质量。实践导向的职业教育专业课程的目标是“形成学生的技术实践能力”［9］（P167），能有效达成职业教育的职业性。校企双主体根据学生未来可能的就业岗位、迁移岗位和发展岗位，借助工作任务分析法，基于工作过程分析，分析出胜任岗位及岗位群所需的实践性知识、相关的专业理论知识、工作技能和职业态度，并绘制工作任务分析表。之后，由职校教师据此进行课程分析：（1）剔除几乎不需要训练的模块；（2）挑选出知识含量比较大的模块单独作为一门课程来设置；（3）根据同级性原则和相关性原则将知识含量比较少的任务模块合并构成一门课程。按照这些原则顺利完成由工作任务分析表向课程表的转换。当然，实践导向的职业教育专业课程中也适当需要涵盖一些专业相关的学科课程，以提升学生的专业综合素养及专业迁移能力。

实践导向职教课程体系中的普通文化课程以 “培养具有当代社会文化底蕴的完整的人”［9］（P170）作为目标，能有效达成职业教育的教育性。选择职教课程中的普通文化知识应以“作为社会存在的个体必须掌握的基本的社会共同知识”为准，其范围应更加广泛，艺术、人际沟通、环境保护、心理健康等知识均可纳入职教普通文化课程体系中。

（三）建立国家资格制度，促进普通高等教育和职业高等教育融通，实现创新供给

建立完善国家资格制度体系，通过等值而不同类的教育路径，让高技能人才享有与普通教育同等的地位和待遇，这是一项迫在眉睫的教育改革。［5］这一改革有助于破除我国现存的劳动制度与教育制度分离、职业资格证书与教育学历证书分离的问题，实现学校职业教育与职业培训衔接以及职业教育与普通教育衔接［10］，为个体的多种选择和自由发展提供依据和可能。

英国2011年正式运行的QCF框架模式和澳大利亚1995年推行的AQF框架模式均可以为我国构建国家资格制度提供有益的借鉴。［11］QCF框架模式以知识能力为基础，以学分为依据，为职业教育与普通教育证书的等值和互换机制搭建了平台。AQF框架模式以义务教育毕业为起点，以能力为基础，以培训包框架为载体得以实施，同一级别的资格能够在不同类型的教育之间相互联系，进行不同教育类型之间相互转换以及职业资格与学术资格相互融通，顺利贯通衔接了普教、职教和高教三类教育。

在国家资格制度的框架下，普通高等教育与职业高等教育等值融通的实现，一方面有助于促成普教与职教所培养学生经济地位和社会地位的平等，进而有助于消除国人对职业教育的歧视和偏见，吸引优秀生源。另一方面，也为个体提供了共时性教育选择和历时性教育机会选择的平台。共时性教育选择是指具有不同智力类型的学习者在人生的同一节点，享有多种类的、普通的或是职业的教育类型选择；历时性教育机会选择指的是处于不同生涯阶段的学习者在人生的不同节点，享有多次性的，不只是同类的，还可以是跨类的教育类型选择。［12］在这样的资格制度体系下，个体可以根据自身需要、兴趣和能力特点在普教、职教、高教三者间做出多次选择和转换，以找到适合自己的教育类型，实现个体的能质对应与能级对应，最终在生源层面上实现职业教育的创新供给。

（四）培养双师素质型教师，构建双师结构型教师队伍，实现优质供给

职业教育师资是直接影响职业教育质量的要素之一。从总体来看，职教师资需要兼具理论素养和技术实践能力，这种兼具可以是教师群体层面的，也可以是教师个体层面的。双师素质型教师突出了职教教师区别于普教教师的独特性。但有学者认为：尽管个体意义上双师型教师是可能产生的，但单一由双师型教师所组成的教师群体的产生和发展，都必然遇到现实的强烈挑战。［13］用双师素质型的标准要求职业院校的每一个教师，一方面，要成长为双师素质型教师，个体需要在技术实践领域投入大量的时间和精力，势必影响其理论素养的持续提高，不利于职校教师在校企深度的产研合作中发挥理论引领技术创新的作用；另一方面，若每个教师都是双师素质型教师，他们能够独立应对自己工作中的问题，从而削弱相互间的分工与合作，整个教师队伍容易呈现出松散的状态。可见，建设由单一的双师素质型教师组成的双师型教师队伍容易造成浪费，是非理性的，而且会遭遇现实的困境。但不容否定的是，即便是作为职业院校的理论课教师，也需要对所任教专业的技术实践领域有一定的了解，以增强理论教学的效果。

双师结构型教师队伍是职校师资队伍建设的最佳选择。职业教育是跨界的教育，职教师资理应源自于教育界和企业界，在职校学生理论知识和技能培养上采取分工协作式的培养模式。德国的双元制、英国三明治的工读交替制、美国的合作教育、日本的产学合作都实现了普通文化课教师、专业理论课教师、学校的专业实践课教师与企业的实训师傅之间的分工合作。我国学界提出了职校教师师范性、技术性、学术性三性合一的素养要求。笔者以为，三性合一应该是对职校教师整体的素质要求，不同类型职校教师职业素养要求应各有侧重：普通文化课教师和专业理论课教师应侧重师范性和学术性，同时对相关专业的技术实践领域有一定程度的了解；专业实践课教师应侧重师范性和技能性，对专业理论素养的要求相对要弱些。因此，有必要对职校教师实行分类引进、分类培养、分类考核和分类管理：（1）普通文化课教师和专业理论课教师在引进时，对学位的要求可以更高些，可以从综合性大学、理工类大学或师范类院校引进硕士博士；（2）对专业实践课教师学位的要求可以放低些，但一定要有若干年企业工作实践经验，最理想的是以兼职教师的方式从企业直接引进技术、管理骨干或退休后有余力工作的技术人员兼任，加强对他们师范性的培养，也可从职技高师院校引进本科层次的优秀职技师范生，还可留用职业院校本身培养的技术实践能力强的毕业生，建立常规性的企业挂职锻炼学习制度。

（五）提高技术技能型人才工资待遇，培养工匠精神，实现个性供给

近年来，国家将发展职业教育提升到战略层面，使职业教育取得了长足的发展。但在文化层面，职业教育和技术工人还没有获得社会应有的尊重。2015年“五一”开始，央视新闻推出八集系列节目《大国工匠》，有助于营造尊重技能技术型人才的文化氛围，但力度还不够。敬畏职业，尊重技术文化氛围的营造还有待于提高技术技能型人才的收入待遇。解放初期，企业工人、企业职员的最低工资与国家机关相比，相差不大，企业工人的最高工资（八级工的工资），最低也相当于经济师的工资标准。20世纪80年代中职学校毕业生享有国家干部身份和稳定的工作分配，吸引了许多虽家庭贫困但优秀的生源。可见，提高技术技能型人才的工资待遇，营造崇尚技能、敬畏职业的文化氛围，才能吸引更多擅长动作技能适宜职业教育的生源，个体才可能根据自己的兴趣爱好对职业教育做出自主而非被迫无奈的选择，做到人力资源市场的能质对应和能级对应，真正实现人人能成才的教育理想和职业教育的个性供给。

［1］龚雯，许志峰，王珂.七问供给侧结构性改革——权威人士谈当前经济怎么看怎么干［N］.人民日报，2016-01-04.

［2］陈晨明.从要素投入到结构优化：职业教育供给侧改革的路径选择［J］.教育学术月刊,2016，（9）.

［3］阙明坤.职业教育供给侧改革应精准发力［N］.人民政协报,2016-04-26.

［4］麦克斯研究院.中国高等职业教育质量年度报告（2015）［M］.北京：高等教育出版社,2015.

［5］姜大源.教育供给侧改革的最大潜力在于职业教育［J］.教育与职业,2016，（21）.

［6］中国供给侧结构性改革不能简单照搬西方理论［EB/OL］.http//news.xinhuanet.com/politics/2016-4-24.

［7］沈勇.非物质文化遗产在艺术类高职院校特色专业建设中的优势与价值［J］.艺术教育,2011，（3）.

［8］姜大源.职教发展应建立“教育性企业”制度［N］.中国青年报,2018-01-08.

［9］徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式［M］.上海：上海教育出版社,2005.

［10］姜大源.现代职业教育与国家资格框架构建［J］.中国职业技术教育,2014，（21）.

［11］齐守泉.中高职专业衔接研究［D］.上海：华东师范大学，2016.

［12］姜大源.关于加固中等职业教育基础地位的思考［J］.中国职业技术教育,2017，（9）.

［13］彭拥军.关于“双师型”教师与“双师型”教师队伍的思考［J］.中国职业技术教育,2007，（29）.