翻转课堂教学模式在中医体质学教学中的应用※

王济 杨正

“翻转课堂”（FCM，flipping classroom） 或译作“颠倒课堂”、“反转课堂”，近年来成为全球教育界关注的热点，2011年被加拿大《环球邮报》评为“影响课堂教学的重大技术变革”。其基本思路是：把传统的学习过程翻转过来，让学习者在课外时间完成针对知识点和概念的自主学习，课堂则变成了教师与学生之间互动的场所，主要用于解答疑惑、汇报讨论，从而达到更好的教学效果[1]。

翻转课堂最初的起源是教师为解决学生由于各种原因导致缺课而跟不上学习进度的困扰，尝试使用屏幕捕捉软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲解。他们把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，以此帮助课堂缺席的学生补课，并节省出课堂时间来为在完成作业或做实验过程中有困难的学生提供帮助[2]。由于效果显著，翻转课堂的教学实践逐渐受到同行的关注，直至2011年可汗学院掀起网络教学的旋风，翻转课堂为众多教师所熟知，引起全球教育界的广泛关注。有学者认为，翻转课堂的优势在于：能体现教师与学生“混合式学习”的优势，更符合人类的认知规律，有助于构建新型师生关系，能促进教学资源的有效利用与研发[3]。

翻转课堂由教师的教学实践逐渐发展完善，成为一种新的教学模式。关于翻转课堂的教学应用模式，董黎明等[4]在其他学者对翻转课堂研究的基础上，结合翻转课堂的理念、系统化设计思想，提出了体现在“以学生为中心”的教育理念的应用模型。强调教师的引导作用，同时关注模型在课程应用中的可操作性。该模型主要由课外应用和课内应用两个阶段组成，每个阶段分别由教师活动和学生活动两部分组织，强调利用信息技术环境支持的师生活动，详细描述了在课程应用中的具体步骤和各活动之间的关系。本文依据此模型，结合笔者实践经验，探究翻转课堂教学模型在中医体质学教学中的应用。

中医体质学课程主要在北京中医药大学三年级本科生中开设，目前为北京中医药大学卓越中医班、双培班、健康管理专业等的专业选修课。课程开设以来，逐步受到广大中医药专业学生的欢迎，选课人数不断增加。但是选修课程学生上课时间有时不能保证，请假现象较多，笔者近年尝试在部分章节和部分学生中应用翻转课堂教学模式，对于如何教好这门理论与应用相结合的课程，做了如下思考。

1 课外应用阶段

1.1 教师活动部分 在翻转课堂教学的课外应用阶段，教师的主要任务是完成对翻转课堂的教学设计工作，主要包括教学的分析与设计、教学内容的选择与制作、自主学习情境创建、自主学习策略选择设计、课内教学准备等五个环节，这五个环节根据学生课外和课内活动的反馈进行动态化的完善。

1.1.1 教学的分析与设计 要求教师对学生的特点进行分析，结合教学目的，设计并编制教学目标，并要求目标尽量细化、分层，以便于学生自主学习。在中医体质学教学中，学生大部分为大学三年级，处于有一定中医专业基础知识、初涉临床但临床实践较少的阶段。经过前两年的大学学习，学生对中医学专业课程的特点已有一定了解。而中医体质学课程涉及到许多对于《黄帝内经》 《伤寒论》等著名经典进行学习的内容。因此，在为学生编制课外学习目标时，可以从掌握经典理论的角度，要求学生复习中医经典中有关体质的论述，引导学生从体质学角度重新梳理已经学过的经典知识，发现自己尚未掌握的经典知识，体会古代医家所提出的理论和从事的临床实践中如何体现出体质学的思想。并且分清哪些是课前应达到的目标，哪些是课堂中应达到的目标，把课外学习中疑问的问题带到课堂上。

1.1.2 教学内容的选择与制作 在这一环节中，要求教师根据微课程设计方法，首先要有针对性地选择教学内容，教学内容的呈现形式可以为视频、文本或音频等。笔者在教学实践中，较多使用文本、图像和音频的形式。先列出课前学习单，让学生回答“我知道什么？”“我想学什么？”“我发现了什么问题？”“我已经学会了什么？”“我如何学会的？”，根据学习单制作教学内容，结束时对学习内容进行总结，强调重难点。比如，根据本节课教学目标，让学生自学《黄帝内经》中有关体质分类的论述。学生对于学习单的回答大致为：我知道：《内经》中有关体质的分类有几种，分别是什么；我想学：《内经》中某种分类法的具体特点；我发现：《内经》体质分类法和现代的体质分类法不同；我已经学会了：《内经》的某某体质分类法；我如何学会的：通过查阅资料，复习《内经》。笔者作为教师，将系统整理过的《内经》体质分类法作为教学内容，以文本和图像、音频的形式传到班级微信群或公用邮箱。

1.1.3 自主学习情境创建 在这一环节主要指教师需要教学装备，如网络自主学习平台等方面的准备。在中医体质学课程讲授中，笔者采用了较为简单的微信群、电子邮件等。学生也可以通过视频、音频、电话、邮件、微信等方式随时和教师交流。

1.1.4 自主学习策略选择设计 教师根据不同的教学内容，选择不同的自主学习策略，设计学生自主学习活动。中医体质学教学中，学生对体质辨识法在临床中的应用有较为浓厚的兴趣，因此，在设计自主学习策略时，一般选择辨体案例分析引导学生自主学习，比如，结合自身体质，学习体质辨识的方法、体质调理的方药等。

1.1.5 课内教学准备 教师通过交流平台中学生所提出的疑问、学生课前评测结果和学生填写的学习单，总结出一些有针对性的探究题目，以备课内学习使用。设计课内学习单，内容包括：通过课外学习，我对体质辨识掌握了什么？还有哪些问题需要老师在课内帮助分析解决？作为教师，应同时对课内学生的活动进行设计，课内活动包括以下几种形式：独立探究、小组讨论学习、成果交流和汇报、师生评价等。

1.2 学生活动部分 这部分学生的活动以信息技术为支持，主要包括四个环节。为了达到更好的学习效果，每个环节结束后可以返回上一环节重新学习。

1.2.1 了解学习任务 对细化的学习目标进行自主学习，明了课外学习的任务和课内学习的任务，并根据学习任务和自身特点选择合适的学习内容。

1.2.2 查看教师在交流平台中传送的语音、文本、视频等资料，根据教师的指导收集其他相关资料，然后开展学习，对学习收获和疑问进行记录，并利用交流平台提出问题。

1.2.3 课前评测 学生完成教师设计的课前练习，并根据完成情况发现学习中的问题，通过交流平台提出问题。

1.2.4 填写课前学习单 学生通过前面三个环节的活动，回答教师在学习单中提出的五方面问题，并反馈给教师。

2 课中应用阶段

2.1 教师活动部分 在翻转课堂教学中，课中应用阶段教师的主要任务是引导学生实现对课外阶段知识的高效内化[5]，主要包括四个环节。这四个环节根据学生课堂的表现和反馈进行动态化的完善。

2.1.1 创建环境 教师根据学生对问题的选择将学生进行分组，并对小组中成员进行任务分工，强调学生要明确小组任务、相互支持和配合、并能对活动成效进行评价。如果涉及的问题比较小，可以设计学生个体自主探究的形式，然后让学生组成小组相互交流成果。在中医体质学教学实践中，学生提出的问题大致分为三个类型：一类是对古代经典中体质分类问题的疑问，一类是对现代体质分类依据的疑问；另一类是对体质辨识临床实践操作的疑问。

2.1.2 教学活动的组织与指导 教师根据问题的大小，组织学生进行协作探究、自主探究和成果汇报，帮助学生制定学习计划和使用学习工具。对于学习中的第一类问题，多采取成果汇报和协作探究的形式，学生把自己所查阅的资料放在小组讨论，互相补充印证。对于第二类问题，学生多采用自己探究，教师应较多参与解答。对于第三类问题，学生可先成果汇报，讲述自己对体质辨识的认识和体会，然后小组探究。

2.1.3 问题与环境的完善 由于课前准备的问题是基于学生在课外自主学习中提出的问题和反馈总结的，在课堂中当学生进行协作探究、自主探究或成果交流汇报时，必然会出现一些新的问题。为了使学生能更深入地实现知识的内化，需要对课外教学设计中确定的问题和学生内化环境进行完善；如课堂时间充足，可以针对新问题组织、指导学生进行探究，否则把其作为一些课外探究的主题融合到后续的教学内容中。

2.1.4 综合评价和反馈 在翻转课堂中，综合评价阶段是落脚点，并且是必不可少的环节。综合评价阶段，是对学生记忆理解阶段以及应用分析阶段成果的评价，从中也可以发现教学准备阶段的不足。对学生的综合评价要体现翻转课堂中强调的“评价形式多元化和评价目标发展性”的特点。教师根据综合评价与学生的反馈对课外教学设计进行完善。

2.2 学生活动部分 在这一阶段，学生的任务就是在教师的组织和引导下实现对知识的高效内化，主要包括四个阶段。

2.2.1 独立探究 一些小的问题或任务，学生通过在教师的指导下自主独立探究，实现对知识内容的内化，并通过独立探究形成高效的自主学习能力和构建出自己独立的知识体系。

2.2.2 小组学习 是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的策略。协作学习的基本模式主要有竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。在翻转课堂中，学生通过协作学习发展个体的思维能力，增强学生个体之间的沟通能力及学生相互之间的包容能力。由于中医体质学授课对象是大三学生，学生思维和感情发展都比较成熟，一般具备较好的团队意识，能做到讨论中互相尊重并各抒己见。

2.2.3 成果交流与汇报 学生经过独立探索、协作学习之后，完成个人或者小组的成果集锦。在课堂上进行汇报、交流学习体验、分享作品制作的成功和喜悦。参与的人员除了本班师生以外，还可有其他班级师生或来宾。

2.2.4 师生评价 学生把课内探究中的学习心得与问题以学习单的形式向教师反馈，并对自己的学习效果和小组的学习成效进行自评和他评。还可翻转汇报过程，学生在课余将自己的汇报过程进行录像，上传至网络平台，教师和同学在观看完汇报视频后，在课堂上进行讨论、评价。

3 总结

经过笔者对翻转课堂教学模式的使用尝试，体会到：在真实的教学实践中，任何教学模式都不能脱离授课主体（教师）、授课对象（学生）和教学内容三个主要因素。目前我国大部分高校仍然采取集中授课和面授的形式，是由于高校教师和学生工作和居住场所相对固定，便于集中安排课程。但是，对于某些选修课程或面对校外人员开设的课程，翻转课堂不仅可以克服教师和学生不能在同一场所授课学习的困难，比起传统课堂面授，还具有教师由授课的主体更多转向引导的角色、激发学生主动学习的优点。但是，翻转课堂对于教学内容有一定的限制性。比如，对于临床实践教学，教师亲授和当面演示的效果要好于视频教学。因此，翻转课堂可以作为包括中医药院校在内的我国高校传统教学模式的补充，根据课程特点和教学内容在部分课程和部分学生中推广应用。

[1]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育杂志，2013（1）：79-85.

[2]Jonathan Bergmann and Aaron Sams.Flip Tour Classroom[M].America，International Society for Technology in Education，2012：21-55.

[3]何克抗.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）：5-16.

[4]董黎明，焦宝聪.基于翻转课堂理念的教学应用模型研究[J].电化教育研究，2014（7）：108-113.

[5]赵兴龙.翻转课堂中知识内化过程及教学模式设计[J].现代远程教育研究，2014（2）：55-60.