PBL教学法应用于中医儿科研究生理论教学的研究与探讨

2018-02-09荆薇

中国继续医学教育 2018年16期

荆薇

PBL（problem based learning）自欧美引入国内医学教学领域以来，已成为医学生课程教学及临床实习中的重要教学方法，其作为一种基于问题进行日常教学的高效教学模式，可有效激发学生对理论知识的学习兴趣，充分培养学生思辨能力和解决问题能力[1-2]。中医儿科学理论知识复杂，涉猎内容广泛，为了探索更加科学合理的理论教学方式，本文对PBL教学法应用于中医儿科研究生理论教学的实施效果展开了研究与探讨，现分析如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2016年3 月—2017年3月选取我校2015级中医儿科方向121名研究生作为研究对象，根据其学号将其随机分成两组，观察组61名，对照组60名。观察组男36例，女25例；年龄18～23岁，平均（20.45±1.39）岁。对照组男34例，女26例；年龄19～23岁，平均（20.57±1.43）岁。两组研究生的一般资料差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组应用常规教学法，教师通过课堂理论知识讲解、学生记录、教师解惑等方式展开日常教学。观察组采用PBL教学法，教师根据中医儿科学理论知识授课内容，合理设计教学问题，令学生以小组为单位展开问题探索，每组5～7人，通过问题研讨、资料查阅、自主分析、小组意见交流和总结等方式得出答案，教师从旁协助和指导，及时评价学生课堂及课下作业表现情况。

1.3 观察指标

1.3.1 学生成绩考核评价当每学期末课程教学结束时，教师负责对学生的中医骨伤科学理论知识及综合成绩进行评价，总分为100分，其中理论成绩取学期末学生笔试成绩，综合成绩包括学生日常出勤、小组作业完成情况、课堂答题等内容，综合一学年两学期的成绩结果，求取均值进行比较。

1.3.2 授课反馈评价以英国Duudee大学制定的教育环境测量（DREEM）表[3]为标准评价授课反馈情况，共包含环境知觉（48分）、学术自我知觉（48分）、对教师的知觉（44分）、对学习的知觉（48分）和社交自我知觉（28分）5个维度。（1）非常同意记为4分；（2）同意记为3分；（3）不同意记为2分；（4）非常不同意记为1分。总分200分，优秀：150～200分；良好：100～150分；尚可：50～100分；较差：0～50分视为较差。

1.4 统计学方法

采用SPSS20.0软件处理本次实验数据，计数资料用（%、n）表示，以χ2检验，计量资料用（±s）表示，以t检验，P＜0.05表明差异有统计学意义。

2 结果

2.1 考核成绩对比

观察组学生的理论成绩和综合成绩分别为（85.34±9.57）分和（81.63±12.58）分；对照组学生的理论成绩和综合成绩分别为（80.23±9.05）分和（72.48±10.27）分。两组理论成绩对比，t=3.017，P=0.002；综合成绩对比，t=4.379，P=0.000。

2.2 授课反馈情况对比

观察组学生教学反馈评价中优秀42例，良好16例，尚可3例，较差无，优良率95.08%（58/61）；对照组学生教学反馈评价中优秀29例，良好18例，尚可11例，较差2例，优良率78.33%（47/60）。组间优良率数据对比，χ2=7.395，P=0.007。

3 讨论

中医儿科学诊治对象以婴幼儿为主，在古代儿科又被称作“哑科”，这是因为小儿无法准确描述自身病情，给医师临床诊疗患儿疾病带来困难，因此中医儿科教学领域中的“望闻问切”等相关理论知识教学对临床正确判断患儿疾病具有重要意义[4-6]。PBL教学法在医学知识理论教学中要求教师以课程教学目标为核心，结合施教对象实际特点，通过问题设置、小组研讨、自主学习和教师指导等方式，为学生提供充分的主动学习空间，可有效激发学生对理论知识的学习兴趣，达到优化课程效果的授课目的[7-9]。据相关报道显示，采用PBL教学法展开中医儿科理论教学能够提高学生对疾病诊断、辨证论治等知识的掌握熟练程度，提高学生学习积极性，提升授课效果[10-13]。与上述分析一致，本文实践结果发现，观察组研究生的理论成绩和综合评分明显优于对照组（P＜0.05），显示观察组学生理论知识水平和日常授课出勤情况得到明显改善。观察组教学反馈评价优良率（95.08%）明显高于对照组（78.33%）（P＜0.05），充分说明观察组学生对学校采用的授课方式更加满意，授课效果更加理想。

综上所述，PBL教学法应用于中医儿科研究生理论教学能够有效改善学生课堂出勤情况，提高学生理论知识学习水平，提高教学反馈满意度，提升授课品质，因此具有积极的借鉴与应用价值。

[1]丁利忠．中医儿科学特色教学方法的改进策略分析[J]．中国继续医学教育，2017，7（32）：5-6．

[2]林琳．儿科护理学PBL教学法的效果评价与优化建议[J]．中国中医药现代远程教育，2016，14（10）：25-27．

[3]魏明刚，熊佩华．以慢性肾脏病为例探讨应用CBL与PBL联合教学法在中西医结合肾脏病专业的教学实践[J]．中国医药导报，2017，14（10）：153-157．

[4]杨今实，李根培，金京丽，等． PBL教学法在中医儿科学脾胃病证教学中的应用价值[J]．当代医药论丛，2017，15（7）：149-150．

[5]丁震宇．浅谈不同教学方法在中医儿科教学中的运用[J]．新疆中医药，2016，34（5）：64-66．

[6]杨林．儿科60例小儿热性惊厥患儿的临床诊疗分析[J]．临床医药文献电子杂志，2015，2（15）：2950-2951．

[7]朱珊，田新磊． PBL教学法在中医儿科学教学中的探索[J]．中国中医药现代远程教育，2016，14（17）：18-20．

[8]单海军，朱珊，任玉梅，等． PBL教学法在中医儿科学出疹性传染病中的应用 [J]．中国中医药现代远程教育，2016，14（2）：3-4．

[9]王岩，顾晓芬，朱琳．基于循证医学思维应用PBL教学模式在临床科研实践课程中的应用[J]．世界最新医学信息文摘：连续型电子期刊，2016，16（39）：295．

[10]张慧．临床路径结合PBL教学法在中医院儿科护生临床带教中的应用体会 [J]．天津护理，2016，24（3）：267-268．

[11]王向文，赵淑玲，刘建平，等． PBL教学法在儿科学教学中的应用 [J]．中国医药导报，2017，14（7）：138-141．