生态文明视阈下生命教育的转向及其实践路径

■ 康玲玲 周建超

(南京理工大学 马克思主义学院，江苏 南京 210094；扬州大学 马克思主义学院，江苏 扬州 225009)

生命世界的神奇与伟大吸引着人类孜孜不倦地探求它的奥秘，在不同的文明发展阶段，人类借助各种工具和方法，甚至动用想象形成了丰富、深刻、独特的对生命本原、生命价值、生命意义等诸多问题的理解与认知。在全新的生态文明视阈下人们认识到，生命不仅是指由核酸蛋白体和其他物质构成的生物体，具有代谢、生长、运动、繁殖等现象，而且还指不同的生物种群和无机界环境之间所具有的相互依存、相互作用、协同进化的属性。生命的阈值不再指向微观生命个体的结构或功能，而指向所有生命体之间的关系。

一、生态文明视阈下生命教育观变革的认知诉求

生命教育是生态文明建设理论架构中的基础性内容，是理解和建设生态文明必不可少的思想理论前提。生态文明建设将人与自然和谐作为价值诉求，不仅包含生态恢复和环境治理等技术层面的调整，而且包括物质文明、精神文明和政治文明在内的整个社会文明形态的变革，期待改变的除了生产方式、生活方式、制度法律以外，还有人类的思想意识和价值观念。因此，缺乏人类思想观念彻底变革的生态文明建设是难以持续的，新的生命教育理念应当转变长期被科学主义和物质主义裹挟的观念，矫正人类以自我为中心俯视非人类生命的狂妄姿态，以系统、共生、平等为变革与重构的认知诉求，为生态文明建设提供重要的智力支持与行动保证。

1.坚持“以生态为中心”的生命教育观

真实的自然和社会是你中有我，我中有你，混沌一体的，主客体二分在现实中是不存在的。随着生命科学的进步，人们发现，人与动物的共性越来越多，甚至原先认为是人与动物本质区别的意识、智慧、生存主动性、适应环境的创造性等，也在不同动物身上有所发现，只不过是多少、层次、程度不同而已。有一点正在成为共识，动物和其他生物是我们的伙伴和朋友，共同构成相互需要、相互支撑的生命共同体。它们过去曾分享这个星球上的生态资源，今后也仍需要共享，因而尊重各种生命的存在就成为必然。正是在这个意义上，以“生态为中心”的生命观要求物种的系统性、相关性、多样性、平等性在生态文明社会的建设中被广泛认知：不同的物种以及与物种相联系的自然环境与人类在同一个共同体中，人类与其他物种是相互依赖、相互影响的。仅基于人类利益考虑而强制性地、粗暴地对非人类生命进行利用和征服的行为必将破坏生态系统的稳定性，从而产生不可逆转的负面影响。因此，生态文明的思想意识推动人类把道德关怀的对象从自身拓展到非人类存在物，不再只是从满足人类需要的工具性价值出发去定义生命，不再用人类的生命作为尺度去度量非人类生命的地位，将不同的生命现象视作生态系统中彼此相互依靠的联系和关系，任何一种生命都具有在其位置上的内在价值，都不应被忽略、歧视、贬损甚至破坏。

2.重视人类生命与非人类生命“相互平等”的生命教育观

法国思想家阿尔贝特·施韦泽认为，“生命”不仅是指我们人类的个体生命，也指所有生物的生命，因而“敬畏生命”的伦理教育意味着要摆脱偏见，抛弃对其他非人类生命的疏远性，敬畏所有生命。人类的存在不是孤立的，而是一个有机整体，与其他生命休戚与共。所以，“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的。”[1]由此，生命对于每个生命体来说都是唯一的、不可逆的。生命价值没有高低贵贱之分，对于人类来说，不能因为某些人的收入和社会地位高于普通人，就说他们的生命价值大于普通人；同样，也不能因为人类在自然界能够运用技术性的手段改造自然，就认为人类的价值可以超越自然界的价值，人类可以出于自身的需要对人类以外的其他生命体的价值采取忽视或者剥夺的态度。这就是说，当遇到个人与个人的生命权发生冲突的情况时，我们不能因种族、性别、年龄、职业、地位的歧视而轻易否定个体的生命权，在人类与人类以外的生命权相互冲突时，我们不能自恃强大而践踏非人类生命体的价值，最起码的是要以人道的态度来对待和处理生命权之间的冲突。

3.回归人与自然“和谐共生”的生命教育观

科技与资本的联姻既提高了资源的使用效率，也助推了人们对物质需求、财富占有和抢夺稀缺资源的持续升级，使有限的土地和能源越来越短缺，人类与自然之间的关系走向对立和紧张。也就是说，人类愈是以生命的中心地位自居，藐视、践踏其他非人类生命的权利，困扰人类的生态危机就愈严重。生态文明理论和行动的提出，是对人类社会发展困境的破解，它强调，无论资本的力量还是科技的威力，都将受到生态整体主义意识形态的约束，并要求人们必须重视生物之间的相互联系和相互依存，主张把伦理学的研究视野从人类生命拓展到更为广阔的自然界，把人与自然物种作为一个生态整体系统而视为道德的关怀对象[2]。被誉为现代西方环境伦理学之父的美国学者霍尔姆斯·罗尔斯顿针对人与自然的紧张对立关系，提出了“自然价值论”的概念，充分肯定了自然具有价值，并从中引申出人类对自然应尽的义务。他在阐释这一概念时，将自然价值分为工具价值、内在价值和系统价值，认为每个生物体所赖以生存的一切对自身来说都有工具价值；不仅如此，生物体的自我保护还表现出其具有不以人类的主观意志为转移的内在价值；工具价值和内在价值同时存在于生态系统之中。他认为：“在生态系统层面，我们面对的不再是工具价值，尽管作为生命之源，生态系统具有工具价值的属性。我们面对的也不是内在价值，尽管生态系统为了它自身的缘故而护卫某些完整的生命形式。我们已接触到了某种需要用第三个术语——系统价值——来描述的事物。”[3]因此，人与自然环境是一种和谐共生的关系。人类应当收敛征服自然的狂傲态度，将伦理关怀的半径扩展到整个自然界，担负起保护地球生态系统的责任，以人与自然和谐共生的道德态度对待自然存在物。

4.提升“实现价值”的生命教育观

理性使人类在自然界中占据了无与伦比的优越地位，人类认识和利用自然规律，根据自身的偏好支配其他非人类生命。这种狭隘的人类中心主义思想为大工业背景下人们对自然资源的疯狂攫取提供了最强有力的支撑。对自然界的肆意征服和改造终于酿成不可逆转的生态困境，人与自然(包括其他物种和环境)的对立关系普遍地延伸到人际交往领域，造成人与社会、人与人之间的冲突和矛盾。缓解人类紧张社会关系的重要环节在于调节人与自然的相互关系，摆正人类与非人类生命在整个生态系统中的地位，建立起“实现价值”的生命教育。这种生命教育变革与重构所内含的是所有生命在生态系统中由相互联系、相互影响的关系而具备的利他性价值，不仅使其如其所是，更成为其他生命完善、发展的价值。这是一种强调共同体休戚与共的价值，强调生命的延展性与开放性的价值。因此，尊重其他物种的生存权利应该成为人类的道德准则，人类在保护生命个体的利益时，应当平等地对待不同的生命体：自然界的动物植物、发达国家与欠发达国家的男人女人，都拥有同等的权利。正如罗尔斯顿所说：“在生态学的指导下我们发现，对人类利益的促进可以重新描述为对生态系统利益的促进。我们传统的义务发生了转型，得到了延伸，变得与生态系统的义务共始终了。”[4]所以，如果要对价值进行确定和体认的话，生态文明时代生命价值的阈值就是“实现价值”。

需要强调的是，现代文明转型对如何理解生命产生了深刻的影响，意味着生命的范围将超出一般有机体，逐渐扩展到无机体甚至整个生物圈，但这并不是说，生命内涵与外延的扩大将人类生命与其他非人类生命拉平至同一层次，更不是对人类生命价值的贬低与矮化。作为生物圈中具备了主体性的人类生命，在维护生态系统稳定过程中的作用是极其特殊的，它不仅是生物体新陈代谢的一般过程，而且维持包括其他生物在内的生物圈完整、和谐的实现过程。

二、生态文明视阈下生命教育转向的时代意蕴

20世纪90年代，生命教育逐渐进入我国民众的视野，人们开始关注阐释生命现象、了解生命过程、领悟生命本质，但生命教育的发展历程并不尽如人意，新时代生态文明视阈下尽快让教育回归生命的本质诉求，使生命教育承担起改变以往教育注重知识灌输、忽视情感培养的状况，推动受教育者真正理解生命意义与价值的历史使命，具有重要的时代意蕴。

1.生命教育的生态转向是协调受教育者身心和谐发展的重要思想理论依据

生命教育作为一种建构人性、修养育才的实践活动，在引导人们形成可持续的发展观、成熟的生态意识和适度、节制的生产生活方式上具有深刻的影响。长期以来，教育的目标主要停留在使学生认识和理解自然科学各学科的基本概念和符号系统上，学生虽然能够做到对知识的贮存、检索和迁移，但普遍缺乏继续探索研究的科学精神和科学态度，并且对人文学科的学习也仅满足于知识点的接受与再现，独立思考、大胆质疑的勇气比较少见。过于倚重知识的应试教育将受教育者简化为符号的被动接受者，忽略了受教育者鲜活生命的丰富性和复杂性。另外，许多受教育者被灌输一种观念，即物质财富的增加能带来生命的满足，用以衡量生命圆满与成功的标准是物质财富的多少和社会地位的高低。受教育者被驱逐至生命的竞技场上，为了在争夺物质利益的残酷厮杀中拥有对自我生命更高价值的标签，他们不择手段。这一观念挖空了生命个体精神上、心理上的生命需求，是生命存在的异化。生命个体的本真需求乃是渴望回归生命的共同体、生命的家园，在开放的生命世界中感受到生命之间的相互需要和相互支持。生命教育的生态转换在这样的层次上为生命个体的身心协调发展创造条件。让教育回归生命，使受教育者在被优化的教育行为中走出个体生命的孤独、分离，在与自然及他人充满信赖的交往中发现生命的意义，产生自我进步、自我实现的内心需求，从而形成主动的、积极的受教育姿态，这也是教育本质的体现。

2.生命教育的生态转向是实现生命代际和谐发展的可靠保证

自然界是人类社会生产实践活动不可缺乏的前提，自然资源的有限性与现代工业的生产方式、消费方式之间产生了巨大的裂痕，生态灾难正是从这一裂痕中爬出的“利维坦”。人类一方面在不断地进行科学技术手段的创新，缓解自然资源逐渐匮乏导致的发展困境；另一方面，资本对技术的绑架并没有对自然资源的永续利用产生具有光明前途的影响。当下和未来的人类生命需要面对与继承的都是一个历经过度开发与破坏的自然。生命教育的生态转换在关注当代人生命的存续、发展的同时，深切关怀不在场的未来生命的存续、发展，从人类社会历史进步的整体性考察生命的延续和保护，也就是说，“历时性的代际人际关系与共时性的横向人际关系对于人类生命的绵延和社会历史的有序展开具有同等的意义，生活在未来地球上的人类生命与当下的人类生命具有同等的尊严和权利。我们不能认为今天的人类生命价值高于未来人的生命价值，正如我们不能承认过去人类的生命价值高于当下我们人类的生命一样。”[5]所以，我们在推进生命教育的生态转换时，应当鲜明地确认所有在场的生命利益与不在场的生命利益、当代人的生命价值与未来人的生命价值都是一致和同等重要的，都需要得到规定和保护，这既是理性思考怎样合理配置由生命活动所引起的社会利益和社会负担在代际之间流动的结果，也是在尊重自然并融入自然的实践之中，通过发现自然的价值、创造社会的和谐，对生命本真意义的发掘和展示。

3.生命教育的生态转向是维护人类生命与自然和谐共生的实践手段

工业社会的发展观将生命的本真意义以人类对自然的征服与占有作为尺度，正是这种人类中心主义的癫狂造成了严重的生态危机，人类生命与非人类生命的稳定关系一次次被打破。在某种意义上，现代社会大量生产、大量消费、大量浪费的发展模式就是为了满足人类贪欲而对其他生命存在权利的弑夺。人类生命并不具有以自身的利益为标准伤害其他非人类生命的特权，人与自然环境应该是一种和谐共生的关系，尊重其他物种的生存权利应该成为人类的道德准则。近代以来，随着科学技术的进步和资本主义生产方式全球化，人类对自然界的征服和改造日益深入，人类中心主义意识普遍流行。他们认为，权利只是对人类来说才有意义，对其他生命体讲权利是一件十分可笑的事情。亚里士多德的自然目的论和中世纪的神学目的论都认为，一切动物都可以而且应该为人类所利用，这样的认识在启蒙运动结束后的康德那里又被进一步强化。康德认为，权利的拥有以纯粹实践理性为前提，只有具备自由意志的生物人才能够通过理性的逐步发展成为道德上的主体，“那种可以由纯粹理性决定的选择行为，构成了自由意志的行为。那种仅仅由感官冲动或刺激之类的爱好所决定的行为，可以说是非理性的兽性的选择。”[6]动物不是理性存在物，因而不是道德的主体，与人类之间没有直接的伦理关系。人类的理性赋予其在自然界中具有无与伦比的优越地位，这使得人类可以为了满足自身的需求而将动物当作工具来使用。这种狭隘的人类中心主义为大工业背景下人们对自然资源的疯狂攫取提供了最好的理由，也为生态环境的破坏埋下了深深的隐患。所以，走出人类中心主义的囹圄，实现生命教育的生态转向，平等地对待各类生命体不仅仅是出于一种道德上的考虑，而且也是维护人类生命与自然和谐共生的实践手段。既然人没有高于其他物种的特权，那么作为生态系统的一部分，人与其他自然生命体一样处在平等的地位，拥有平等的权利与价值。因此，人类应将生命教育的伦理关怀延伸到自然界，担负起保护地球生态系统的责任，以道德的态度对待自然存在物。生命教育是体现尊重生命、尊重生命价值的教育，生命教育的生态转向通过创设崇尚开放、多元的环境，帮助受教育者走出人类中心主义的泥沼，引导受教育者了解生物多样性的积极意义，使生命关怀的对象逐步超越种族、民族、性别的限制，扩大到人类以外的生命体当中。

三、生态文明视阈下生命教育转向的实践路径

生态文明视阈下生命教育观的变革与重构将体现为生态价值观对工具主义教育价值观的觉醒与超越，让教育回归生命本真，促进人与自然和谐共荣。因此，生命教育转向从实践路径来说需要摆脱最初以珍惜和保护人类生命为目标的工具性桎梏，力求端正人类对待自然界其他生命体的态度，充分认识各类生命体的地位与作用，将人类生命教育与非人类生命教育、物质生命教育与精神生命教育辩证地统一起来。

1.实现知识教育与培养生命情感有机结合

过去有句流行于大众的话：“知识改变命运”。就是说，获得知识变相地被等同于在选拔性考试中取得高分，升入优质的学校，进而改变自己原有的社会阶层身份，进入更高等级的社会阶层，拥有体面与优渥的生活。这样的认识是工具性价值观的一种延伸，是对生命全面发展的一种误读。教育管理部门和学校要摆脱这种认识的局限，从自我实现的角度导向对知识的学习，通过各种手段激发学生的学习兴趣。在这里，要特别重视培养学生的生命情感，即人作为个体对自身以及其他生命乃至整个自然界生命意义的一种关怀、同情、呵护和自觉的理性认识，这一丰富感悟的生命意识能够帮助生命个体以一种开放的胸襟面对社会交往。因此，生命教育倡导创造性、多元思维和对世界的关爱，在具体课程设计与教学内容上应注重整个生命世界一种内在的、本质的和必然的知识联系，反对割裂的、机械的和线性的单向知识教育，充分认识教育过程中生命意识和生命情感的培养是在生态文明视阈下对实现人与自然协同共生发展观的促进，是提升人的内在素质、完善人格发展的重要手段。知识教育与生命情感有机结合，促进受教育者的精神品质和心理品质在协调人与自然、处理社会与自身的关系中走向成熟，使受教育者的能力素质、理性思维和生命道德意识有机统一，实现人的生命价值与自然生命价值的协同一致。

2.充分利用传媒宣传与普及生命教育

大众传媒是现代社会信息流通和传播的重要载体，对推动生命教育的发展能够产生积极而广泛的作用。应该充分运用电视台、电台、报纸、杂志等传统媒体，以及互联网为载体的新兴媒介传播生命教育的理念，营造聚焦保护生命、热爱生命的舆论场，培养公众对生命共同体的认同和情感，逐渐形成作为生命共同体成员的权利与责任观念，为生命教育实践的推进奠定民众和舆论基础。当今时代，以网络为主要形式的现代传媒在人们的社会生活中具有无可限量的教育功能，从这个意义上讲，无论何种传播正能量的网络媒体都应从维护整个生命世界的意义出发，结合自身的特点和优势，依据不同受众的知识定位，通过形式多样的专题性、综合性生命教育栏目及时报道有关生命教育的现状和发展，传播生命教育和生命关怀的典型案例与成功经验，提高公众对生命教育的专注度，努力营造关爱生命、尊重生命的社会氛围，通过制作宣传生命伦理、生命教育的相关纪录片和公益广告等，推动公众自觉地压缩非基本生存需求，养成生态化的生产和生活方式，保护所有生命共同栖息的地球生态系统。

3.政府要努力通过制度完善和政策创新为生命教育发展提供坚强保障

政府掌握经济社会资源，承担着制度政策设计和推进生态文明建设的责任，主要表现为转变政府职能，建设服务型政府，为推进生态文明创造良好的环境。近年来，建设生态文明已成为现代社会发展进步的主要方向，培育保护生命、热爱生命的生命教育意识成为建设生态文明的主要动力和源泉。政府和教育部门要利用各种有利条件编辑出版生命教育的相关文献、资料、教材、音频等，开展形式多样、丰富多彩的生命教育宣传活动，向广大公众普及有关生态领域的科学知识，大力宣传保护生态环境的法律法规，不断提高公众尤其是各级领导干部维护生命权利的意识和承担生命责任的意识；要制定和完善各种切实可行的优惠政策促进全社会都来关心和支持生命教育，并把生命教育的成效作为考核、评估、奖惩各级地方政府和教育部门的重要依据，对于真诚从事生命教育的个人和社会组织，政府要予以鼓励和政策支持；要加大对全社会进行生命教育的资金投入力度，制定和完善各级各类学校生命教育课程的计划，大力培训和培养矢志从事生命教育的师资队伍，弥补我国在生命教育事业上的历史欠账。

4.积极推动公众更多地关注并参与生命教育事业

生命教育是人类一项崇高的事业，也是一项复杂的系统工程，需要广大公众的共同关注和积极参与，这是生命教育成功推进的基础和前提。当前我国的生命教育主要集中在幼儿园、小学和中学，由于他们沉重的课业负担和紧张的升学压力，生命教育在实施过程中往往存在被边缘化的倾向。因此，能否在以上教育机构以外，在高校乃至整个社会不断拓展生命教育的空间，将成为新时代生命教育取得成功的关键。应该说，无论何时何地，公众是生命教育最广泛的接受者，他们对生命教育意识的接纳将直接影响着整个社会的文明高度。只有广大公众深刻地领会生命教育的理念，才能调动起尊重生命发展权利、保护生命栖息的大自然的能动性，以实际行动助力生态文明建设。公众不仅是生命教育的践行者，还要成为生命教育的有效监督者，在参与生命教育的过程中发现问题，并提出建设性意见促进生命教育的积极发展。

总之，生态文明视阈下生命教育需要实现从“以人类为中心”到“以生态为中心”，从“等级”到“平等”，从“竞争”到“共生”、从注重“内在价值”到注重“实现价值”的变革与重构。新时代的生命教育要求我们用平等、开放的目光关注人类自身的生命权利，重视对生命共同体的关怀与责任，这样的生命教育有助于从生态系统的角度理解人类生命与非人类生命之间的相互联系、相互依存和相互影响。最终，经过生态化淬炼的全新生命教育将反哺生态文明建设，促进生态文明理念的落地与践行，推动人类与自然的和谐发展。