浅析小学体育与健康课程的实践性

孟文砚+++陈悠

摘 要：小学体育与健康课程是义务教育体育与健康课程的起始阶段，根据小学生好“动”、好“奇”、喜欢模仿、乐于尝试的年龄特点，体育与健康课程在启蒙阶段更应凸显课程的实践性，本文以江苏体育与健康课程改革为研究背景，对小学体育与健康课程的实践性做一分析。

关键词：小学；体育与健康课程；实践性

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2017）12-0015-04

《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出“课程强调以身体练习为主要手段，通过体育与健康学习、体育锻炼以及行为养成，提高学生的体育与健康实践能力。”同时《课程标准》又将实践性列为体育与健康课程区别于其他学科而特有的学科特征，指出“义务教育体育与健康课程遵照‘健康第一的指导思想，強调实践性特征，突出学生的学习主体地位……为学生终生参加体育锻炼奠定基础，促进学生健康、全面发展”。

小学体育与健康课程是义务教育体育与健康课程的起始阶段，根据小学生好“动”、好“奇”、喜欢模仿、乐于尝试的年龄特点，体育与健康课程在启蒙阶段更应凸显课程的实践性，但是由于课程实验过程中多种体育思想在实践目标的价值取向、实践内容的适切性、实践路径的针对性上有不同的见解，出现了“教师过多的集中讲解”“动作教学的过度细化”“教学内容难度的超标”“教学形式表演化”等倾向，本文以江苏体育与健康课程改革为研究背景，对小学体育与健康课程的实践性做一分析。

一、课程的实践性是体育与健康学科的特征

课程标准指出：体育与健康课程具有基础性、实践性、健身性和综合性。其中基础性、综合性除了体育与健康课程有这一特性外，其他一些学科也具有这一特性，只有实践性和健身性是体育与健康课程所特有的，作为体育与健康学科的实践性集中体现在身体练习上，而身体练习又有以下三个特点。

1.承受负荷的身体练习

在身体练习时，学生会承受一定的运动负荷，从而身体内的物质和能量得到消耗，在经过合理的休息调整后，身体内的物质和能量不仅得到恢复还可以达到超量恢复的效果，这就是通过身体练习可以提高体能的缘故。

不同的课程目标对运动负荷有不同的要求（例如SPARK课程要求中等及较强的身体活动要达到50%），不同的身体练习内容对运动负荷也有不同的要求（例如小学体育与健康课程中的以平衡、柔韧、协调为内容的身体练习负荷强度就偏低），为调控其身体练习时的运动负荷，在课堂教学中我们常用体能练习来进行调节，使运动负荷达到适宜为好。

2.获得身体认知的身体练习

学生的身体练习并不是与知识无关的身体躯干和肢体的运动，而是人类认知体系中的一个特有领域——身体认知。

顾渊彦教授认为“把运动技术与技能纳入认知体系是有重要意义的”，为什么人们常常“把游离在运动技术之外的体育理论称为知识，把广泛存在的技能排除在知识体系之外”。“这是因为传统的知识重视语言文字可以表达的内容，而忽略那些从身体体验获得的内容；重视对客观世界认知的内容，忽略主体对自身体验获取的内容。”[1]把身体认知纳入知识体系，正是要承认主体的具身体验也是知识。

身体认知是一种统和性知识，既包含显性知识，也包含缄默知识，显性知识是可以言明的、能够正常传递的知识，而缄默知识则是难以言明、不能以正常形式传递的知识，例如球类运动中的“球感”、游泳运动中的“水感”和体操运动中的“飘感”等。“体育教学与其说是体育教师向学生传授体育知识、技术、技能的过程，不如说是学生用体育教师所教的体育知识、技术、技能对自身固有的缄默知识进行调控、修正和改进的过程。”[2]

3.体育空间下的身体练习

体育空间是由体育社会学引入的一个概念，体育空间包括场地内和场地外两部分，场地内是受游戏规则约束的人格完全平等的运动空间，场地外则是休息时人际交流的情感空间，因此体育空间是人格平等与人际交往的开放空间。体育空间下的身体练习不仅提升了学生的运动能力，养成了学生健康的行为习惯，还对学生的心理健康和社会适应能力有着特定的作用。

开放的体育空间包括开放的自然环境和开放的人文环境。首先在开放的自然环境中气候和气温在变化、场地器材在变化、活动内容和安排在变化、组织形式和学练方法在变化，这些变化对学生的身体和心理发生了综合的影响作用，这是其他学科无法比拟的。其次在人文环境中，学生的角色在发生变化，他可以是运动员也可以是裁判，他可以是前锋也可以是后卫，他们可以是竞赛中的合作伙伴，也可以是竞争对手，这种角色的互换丰富了学生的情感体验，磨炼了学生的意志品质，培养了学生的规则意识、竞争意识、合作意识、开放意识，这也是其他学科难于比拟的。再次，从人文环境中，教师与学生、学生与学生的交往非常频繁，这种交往突破了教室内固定位置的限制，对促进教师与学生、学生与学生的交流、互动，对培养学生的观察、倾听、交往和合作的能力是很有好处的，这也是其他学科不可比拟的。

二、彰显课程实践性的意义

1.哲学意义

毛泽东同志在《实践论》中指出“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物主义的全部认识论，这就是辩证唯物主义的知行统一观”。

体育与健康课程的身体认知完全契合行知统一观，因为体育学习的知和行是密切联系的、辩证统一的，技能学习的过程就是实践的过程，因此，具身的直接体验就成了技能学习的鲜明特点。例如游泳，如果我们不下水去体验，总在一旁看别人做，那是永远都学不会游泳的。离开了身体认知，理论知识就会显得苍白无力，而一旦理论和实践相结合，技能学习就会呈现出充满生机的生命活力。

技能学习还是一个“实践、认识、再实践、再认识”的递进过程，小学足球学习踢球、传接球和射门，到中学足球学习还是要学习踢球、传接球和射门，这看上去是重复学习，实际上学习情景、内容标准、学业要求都不一样了，这是认识上的一次飞跃，是技能学习的一次提升。endprint

2.文化意义

文化，是一种包含精神价值和生活方式的生态共同体。它通过积累和引导，创建集体人格。[3]体育文化的意义在于学生能够被体育文化的真、善、美唤醒和激发，能够在体育空间和特定情境中参与体验和感悟，从而身心兼修、魂魄并铸。

体育与健康课程的实践性为我们揭示了体育与健康课程的文化印记：开放的体育空间为构建平等交流、竞争合作、挑战自我、适应社会的生态共同体创造了良好的条件；具身的运动实践则为身体运动的能量发挥创造了巨大的空间，并为体育精神价值和健康生活方式根植于心灵深处提供了路径。因此，体育课程的实践性在创建集体人格上有着重要意义。

体育与健康课程文化品质的灵魂是集体人格的铸造。“集体人格中‘精神始终是激励我们实现民族复兴、国家富强、人民幸福的重要力量源泉，学生的精神面貌、精神境界、精神狀态直观反映了教育的现状，并深刻地映射着身体的状况。”[4]因此，从实施体育与健康课程中我们要将体育与健康课程升华到培育积极情感、养成良好行为和铸造完美人格的文化境界中。

3.教育意义

小学体育是透过身体活动进行的教育，是教育的一个领域、一个学科。体育与健康课程具身的实践在贯彻党的十八大提出的新教育方针，落实“立德树人”的根本任务，实施素质教育、促进学生身心健康发展中有着特殊的意义。

首先，体育与健康课程以身体练习为主要手段，身体练习成为体育教学存在的基本形式，在不断进行身体练习的实践体验中，“身体”作为认识主体的地位得到确认。“具身是一种身体经验，具身就成为一种认识方式，成为建构、理解和认知世界的途径和方法，身体与环境融为一体。”[5]这就突破了“身心二元论”的束缚，对改变长期以来教育过程中重视心智的生成与发展，而忽视受教育者的身体健康与发展的现状有着重要的现实意义。

其次，体育与健康课程的实践性指向发展学生的运动能力、形成学生的健康行为、培养学生的体育品德，这是对养成教育的最好诠释。我国著名教育家叶圣陶说过“什么是教育？简单一句话就是要养成习惯”，养成教育就是培养学生良好行为习惯的教育，它往往从行为训练入手，综合多种教育方法，全面提高学生的知、情、意、行，最终形成良好的行为习惯。体育学习的实践表明，体育与健康课程是一种养成教育，只要我们以生为本、知行统一，不断创新教育方式、方法和手段，坚持从行为、习惯入手，持之以恒、久久为功，就一定能实现强健学生体魄、健全学生人格的目标。

再次，体育学习和锻炼在相对开放的操场进行，在这里受到游戏规则制约的学生处在人格完全平等的体育空间，有利于促进学生丰富的心理活动和群体社会性交往活动。因此，在开放的体育学习环境下，知行统一的身体练习最有利于促进学生的身心发展，是学生感受人生、体验人生最直接、最深刻、最生动的活动。

三、彰显课程实践性的策略

1.预设：把握体育实践的方向

预设是在研读课程标准和研究教材的基础上，用学校体育学、教育学等相关理论来设计从水平教学计划到学时教学计划的多层级的教学方案，力图将学科核心素养转化为学生发展的核心素养。因此，预设的目的就是寻求理论支撑，把握实践方向。

（1）在课程标准指引下了解学情、吃透教材

首先要了解学生的体质状况和原有的运动基础，了解学生的个体差异，针对新知识和技能的学习，对学生的身体素质、心理素质、情感态度作适切性的分析；其次，要关注新学知识、技能与原有知识、技能之间的联系，找准由旧知引入新知的连接点；再次要掌握新学知识、技能的应用和发展趋势，为今后学习新知识、技能打下伏笔。

（2）根据课程的实践性特征，灵活处理教材

首先，根据教材找准重点（一般地，小学每一学时宜设置一个重点），要安排足够的时间来进行重点知识与技能的教学；其次，根据教材并结合学情预测难点，并有针对性地选择有效的方法、手段来突破难点；再次，要有恰当的负荷，学练的强度、密度和节奏要适合；最后，要创设有利于激发学生兴趣和学练积极性的情境，并通过培养规则意识、合作意识、竞争意识的游戏来强化和巩固所学知识、技能。

（3）以单元为完整的基本单位来进行预设

教学设计是一个系统，按照《课程标准》，这个系统依次是：水平教学设计→学年教学设计→学期教学设计→单元教学设计→学时教学设计。

按照南京师范大学顾渊彦教授的研究，单元教学设计是教学设计系统中最完整的基本单位。他指出“我们历来重视一节课的地位，认为课是体育教学的最基本单位，但是形成系列的一组动作总要几节课才能教完，各种教学目标也要几节课才能得到全面的体现，一堂课有时连一个技术动作也没有教完，又怎能把一堂课看作一个完整的基本单位呢？”他又指出“教学单元是体育教学最为完整的基本单位，抓住这一基本单位的设计就能把课程整体设计提到一个较高的水平”。[6]笔者认为顾渊彦教授所讲的“提高到一个较高的水平”是指这样的预设不仅为体育课上的科学实践创造了条件，也为艺术生成提供了可能。

2.准备：为体育实践开启动力

体育课与其他文化课有一个很大的不同，除了课前应有的准备外，课一开始应先进行准备活动，这是体育与健康课实践性使然。为此，准备活动应有针对性地为身体练习开启动力、调适情绪，做到热身、暖心、启智。

（1）热身。体育实践课之初，学生的注意力还不够集中，身体各部位的肌肉比较僵硬，不同的学生心理感受不同，参与情绪也就各不相同，但是通过热身，肌肉有所放松，注意力逐渐集中，随着热身时间的推移，在获得积极的热身体验的基础上，就会激发出对即将学习的运动技能的期待。

（2）暖心。准备活动阶段，教师要针对学生的身心发展规律和身体活动需求，将学生的本能需要与教学目标对接；并从学生的生活实际和已有的学习经验出发，通过心理诱导强化学生的内在心理倾向，调适学生的情绪；同时，通过激发学生的学习内驱力和强化热身练习的动因强度，使外部的激励和自身的内驱力结合在一起，让学生在积极的心理基础上进入本课的体育学习。endprint

（3）启智。身体认知过程由初始感知、动作记忆、深化理解、巩固拓展等组成。初始感知要收集各种信息，教师在准备活动时要适时地介绍本课所学技能的价值和功能，介绍相关的体育文化知识，并重视从已有的身体认知经验和已学的相关联的身体练习内容出发引入新技能的学习，这样，当某种新的认知思维渗透在学生的身体练习中时，就能形成相应的学习欲望，身体运动的新技能也就容易理解了。

3.体验：在体育实践中知行统一、育体育人

体育实践课和课外锻炼主要不是为学生将来从事某一职业服务，而是贯彻和落实“立德树人”的根本任务，以“健康第一”为指导思想，将体育学科核心素养转化为学生发展核心素养，让每一位学生的身心得到健康、全面的发展，过一种健康、快乐、幸福的校园生活。

在这样的教学“定位”下，我们要把“实践性”提高到“为每一位学生的身心健康发展服务”的高度，做到知行统一、育体育人。

（1）创设生动活泼的身体活动情境

心理学研究表明，每个人都有一种心理期待、心理安全、心理自由、心理满足的特征。教师要以民主平等的作风、宽容厚道的气度、幽默有趣的语言和灵活多变的教法来创建适合学生身心发展的生动活泼的身体活动情境。这种情境在小学可以是童话情境、故事情境、主题情境、游戏情境，这种情境不是单纯激起学生兴趣的新课导入，而应是在整个学习过程中都能激发、推动、维持、强化和调整学生学习状态和学习情绪的教学情境。

创设生动活泼的身体活动情境是要建立学生“想学”“乐学”的教学生态，调动学生运动参与的积极性和主动性，激励学生积极的学习情绪，并让学生有较多的时间在体育实践中去体验。

（2）关注理论与实践的统一

体育教学中每一个情境、每一个身体认知、每一个学练过程都有其特定的意义，都具有被科学分析的普遍性与特殊性。在此过程中理论的指导是十分必要的，因为从实践中提取或验证过的理论可以推动学生体育实践和教师教学行为的优化。

实践需要理论的支撑，而理论也必须经受实践的检验。作为基础教育的基础，小学体育教学理论不能脱离师生的现实生活，不能脱离真实的体育教学实践，不能脱离具身的身体体验和认知，从这个意义上讲不少小学体育特级教师和学科带头人课堂教学的实践经验显得更弥足珍贵。

（3）在互动中实现育体育人

教师和学生的身体互动是体育教学中最基本、最重要的对话与交往方式，“体育课堂教学的知识通过教师‘身体传输示范给学生。学生形成这样的动作表象，再通过与其他教学媒介的互动将这一表象再现出来”。[7]这种互动体现为以身体作为媒介的认知互动。

首先，互动让体育学习需求尚处于朦胧状态的小学生生成积极的参与动机。大多数小学生上体育课都是为了“好玩”，但在教师的示范、同伴的展示以及师生、生生的互动中，由于课堂学习气氛的感染、同伴好友的感召以及师生互相的交往与反馈，每个学生都会在互动的基礎上重新做自我选择，来调整自己的学习动机，这时教师如能善于引导，就能促使学科的核心素养向学生发展的核心素养转化。

其次，互动引导学生不断进行尝试和体验、反思和探究，让课程内容得到学生的内化理解。例如，教师在小学低年级教学前滚翻，一开始常从“低头胯下看天”开始，由于小学生幼年时都有床上滚翻的生活经验，因此，头低下看天越来越靠近胯时一个惯性就滚翻过去了。通过师生、生生互动，教师要大家观察谁翻得既漂亮又轻松，并引导大家总结出翻得既漂亮又轻松的窍门：团身紧，后脑勺着垫。这时教师拿出一个“苹果”贴纸，贴在垫子上，要求大家用后脑勺去“贴”苹果，果然，大家翻得比以前轻松、灵巧了。通过这些尝试、体验、反思、探究，小学生们在互动中提升技能、锻炼身体、愉悦情感，从而实现了育体育人的课程价值。

4.评价：优化体育实践，促进学生发展

学生评价的目的着重是对学生课内外的身体认知和身体锻炼行为加以观察与反馈、引导与激励，而不仅仅是考核和甄别。由于体育与健康课程的实践性特征和小学体育与健康课程的基础性、综合性，我们既要关注学生身体基本活动的目标达成程度，更要关注学生学习前后的进步幅度；既要关注学生习得知识和技能的程度，更要关注学生灵活运用能力的提高程度；既要关注学生对健康知识的认识水平，更要关注学生健康行为和锻炼习惯的养成；既要关注学生的身体认知水平和健康行为，更要关注学生情感态度价值观的培养。

（1）充分发挥评价促进学生发展核心素养的功能

建立基于学科核心素养的学业质量标准和评价体系十分重要，作为该评价体系起始端的小学体育与健康学习评价应选择适宜的评价内容，运用多种评价方法，多手段多渠道地收集相关信息，及时反馈、引导并激励学生对体育与健康课程的学习进行修正与改进。

小学体育与健康课程的学习评价要紧扣运动能力、健康行为和体育品德三大学科核心素养。一要十分重视体育学习中对学生身体认知和身体锻炼情况的评价并在学习单元结束后对所学知识和技能进行考核。这种考核虽然“有判别标准或量度指标来衡量其正确性或规范性，但其评判只能是一种经验认可的大体相似”，对小学体育教学来讲“不能追求身体上的绝对精准，而应在追求动作‘神似的普遍标准的情况下容纳学生的个性创造，让学生通过自己的身体展示体育的魅力，由此实现体育课堂教学对学生生命活力的激发，获得学生的内在认同”。[8]二要积极关注学生的学习态度、情感表现、行为习惯、进步幅度以及课外参加体育锻炼的情况，通过行为观察和记录对学生合理调控个人情绪、与同伴交往、在团队中的角色担当等表现进行表扬或批评。

（2）强化评价过程中学生自我教育的意识和作用

我们往往重视评价的结果而不重视评价的过程。事实上，评价过程比评价结果更能体现评价的教育功能。评价过程是学生根据评价标准，结合所学知识和技能进行自我管理、自我教育的过程。endprint

首先，在评价过程中我们要以生为本，关注学生的具体差异，有些学生学习某个技能不需下多大功夫就能得到好成绩，而有些学生则要花很大力气，我们要关注后者的学练过程，对他们取得的阶段性成果给予充分肯定。其次，在评价过程中我们要关注学生在自我评价和对他人进行评价时的能力和情感态度，引导学生学会自我管理和自我教育。

（3）灵活选择操作性和实践性强的评价方式和方法

小学体育教师在进行体育与健康学习评价时要充分考虑小学生的个体差异、基本身体活动的内容、小学体育与健康课程的基础性、综合性、实践性、健身性，灵活选择操作性和实践性强的评价方式和方法。

首先对学生的知识和技能考核时，要改变总是从运动过程中抽取单个或系列动作作为考核内容的办法，而采用在集体游戏或比赛的情境下，通过团队的整体表现来评价学生运动能力的方式。例如，在集体项目“小足球”的学习评价中，我们可通过甲、乙两队的小型比赛来评价甲、乙两队中每个学生的足球运动能力以及角色意识、合作意识和竞争意识。参加评价的可以有授课教师、班级中的其他团队成员和部分学生家长，甚至还有社区足球俱乐部的教练和其他成员。

其次，对于一些无法量化的评价内容，可通过《小学生成长手册》等手段，如实记录和反映学生的参与状态、情绪状态、交往状态、合作状态、竞争状态，把健康行为和体育品德由隐性表现转化为显性表现。

再次，注意多种评价方法的有机结合和多元评价主体的参与，既关注体育学习过程中的信息，又重视体育学习的结果，既了解学生课内学练的信息又了解课外和校外学练的信息，从而促进学生形成健康的生活方式和良好的品德。

参考文献：

[1]顾渊彦.体育课程的理论与实践[M].南京：南京师范大学出版社，2014：4.

[2]石江年，张建华，张惠珍.论缄默知识在体育教学中的存在与传递[J].体育学刊，2014.21⑴：87.

[3]余秋雨.何谓文化[M].武汉：长江文艺出版社，2012：12.

[4]何劲鹏，杨伟群.体育课程文化品质的缺失与重建[J].体育学刊，2014，21⑸：87～90.

[5]叶浩生.“具身”涵义的理论辨析[J].心理学报，2014，46⑺：1032～1042.

[6]顧渊彦.体育课程设计与教学单元构建[J].体育教学，2006⑸：16～18.

[7]唐炎，虞重干.体育课堂互动的特征、影响因素及存在问题[J].体育学刊，2009，16⑽：60～64.

[8]张鸿.体育课堂教学的现象学检视[J].体育学刊，2015，22⑹：84～88.endprint