构建新时代中国特色大中小幼一体化德育体系的四个维度

李健

（陕西师范大学哲学与政府管理学院，陕西 西安 710062）

2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，强调要构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系。构建大中小幼一体化德育体系有利于树立社会主义核心价值观，有利于提升各级各类学校的德育工作水平，有利于促进学生们健康成长，有利于改善社会道德风气。所谓大中小幼一体化德育体系，是指把德育对象、德育机构作为一个整体，依据德育规律所进行的大中小幼一体化德育实践系统。这是一个德育的连续一体化统一体，也可称为大中小幼德育共同体。构建大中小幼一体化德育体系是一个复杂艰巨的系统工程。这里所讲的德育主要是指道德教育，构建大中小幼一体化德育体系必须遵循人的成长和道德发展的内在规律。那么，构建大中小幼一体化德育体系都要遵循哪些规律？如何按照这些规律的要求来构建大中小幼一体化德育体系？这就是本文试图要回答的问题。

一、构建大中小幼一体化德育体系必须遵循人性的生成发展规律

构建大中小幼一体化德育体系为什么必须遵循人性的生成发展规律呢？德育是人的德育，德育的主体和客体都是人，这样，德育就必然要涉及到人性。符合人性的德育是内涵真善美的德育，必然被人们广泛接受而获得成功；违反人性的德育是充斥假恶丑的德育，必然被人们普遍拒斥而遭到失败。大中小幼的德育对象是处于成长时期的人。这个时期的人性经历着一个极为重要的生成发展过程，具有自身的生成发展规律，因此，大中小幼德育工作必须遵循人性的生成发展规律，按照人性生成发展规律来统筹安排大中小幼的德育工作。

那么，如何理解人性的生成发展规律呢？为此，我们首先要说明什么是人性。在通常意义上，人性是指人们所具有的正常的情感和理性。在学理意义上，人性是指人的本性，人区别于其它一切物体并之所以为人的本质规定性。对此，马克思恩格斯有三个论述。马克思在《1844年经济学-哲学手稿》中讲：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”[1]马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]马克思恩格斯在《德意志意识形态》中谈到在现实世界中个人有许多需要，“他们的需要即他们的本性。 ”[3]（P514）基于此，我们可以这样界定人性，人性是指由人的社会关系总和所制约的，通过人的自由自觉的活动所实现的人的需要。而人的需要不是人生下来一成不变的。按照马斯洛的观点，人的需要由低级向高级发展经过五种形态，即生理需要、安全需要、归属需要、尊重需要和自我实现需要。实际上还存在一种超越自我的需要。这也就是说人性的生成发展由低级向高级必然经过这六种形态，从而呈现着规律性的发展过程。

在构建大中小幼一体化德育体系过程中如何遵循人性的生成发展规律呢？我们认为，道德本质上是人性的一种实现方式。正如马克思恩格斯在《德意志意识形态》中所说的：“无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式。 ”[3]（P275）可见，道德就是实现人性过程中善或恶的方式。而德育本质上则是教育人们以善的方式来实现人性，拒斥以恶的方式来实现人性。据前所述，人性的生成发展是有规律性的，由低级向高级经过六种发展形态。那么，德育则应适应这一规律在大中小幼不同时期由低级向高级发展，成为一个连续的统一体。其一，由于幼儿们的人性发展主要集中在生理需要和安全需要的满足上，因此，幼儿园德育应主要集中在引导教育幼儿以善的方式来满足生理需要和安全需要。这是大中小幼一体化德育体系的起点。其二，中小学生的人性发展主要体现在归属需要和尊重需要的满足上，因此，中小学德育则应在幼儿园德育基础上主要引导教育学生以善的方式来满足归属需要和尊重需要。这是大中小幼一体化德育体系的中间点。其三，大学生的人性发展主要反映在自我实现需要和超越自我需要的满足上。因此，大学德育则应在幼儿园中小学德育基础上主要引导教育学生以善的方式来满足自我实现需要和超越自我需要。这是大中小幼一体化德育体系的终点。必须指出，这是一个总体的大致的相对的划分，不能做绝对的理解。这一划分对绝大多数学生来说是适应的，但不排除个别甚至部分学生滞后于发展阶段，后一阶段的德育还要为前一阶段的德育补课，比如还要对大学生进行爱惜粮食的教育。当然也不排除个别或部分学生超越发展阶段，前一阶段的德育要涉及后一阶段德育的部分内容，比如在幼儿园也可以开展热爱班集体的教育。

二、构建大中小幼一体化德育体系必须适应人们道德认知的生成发展规律

怎样理解构建大中小幼一体化德育体系必须适应人们道德认知的生成发展规律的必要性呢？德育在一定意义上就是关于人们道德认知的教育。道德认知理论的重要代表人物皮亚杰说：“一切的道德均由种种规则体系组成。道德的实质可以从个人对这些规则所表现的尊崇中觅得。”[4]人们对这些规则的理解和认识不断深化是人们走向道德成熟的重要标志。德育的重要目标就是要培养人们良好的道德认知能力和积极的道德思维习惯。人们的道德认知是不断发展变化的，具有自身的生成发展规律。因此，大中小幼德育工作必须适应人们道德认知的生成发展规律，按照这一规律的要求来确立各自道德认知教育的内容和方法。

那么，怎样理解和把握人们道德认知的生成发展规律呢？著名的德育学家柯尔伯格的道德认知发展学说深刻地揭示了人们道德认知的生成发展规律。他认为，道德发展的核心是道德认知的发展，而道德认知的发展又以人的逻辑思维为前提。一个人的逻辑思维能力决定了他所能达到的道德认知的限度。经过长期研究他把人们道德认知的发展划分为三个水平和六个阶段，提出了道德认知发展阶段论。在前习俗水平中包括以惩罚和服从为特征的第一阶段以及以工具性相对主义为特征的第二阶段。在习俗水平中包括以人际关系和谐为特征的第三阶段以及以社会秩序和法则为特征的第四阶段。在后习俗水平中包括以社会契约和个人权利为特征的第五阶段以及以普遍的社会伦理原则为特征的第六阶段。这六个发展阶段是人们道德认知由低级向高级发展的一个不可僭越的序列。每个人的道德认知都必须按这六个阶段逐步向前发展。也就是说，人们不论道德认知发展的速度有多快，只能在达到前一阶段的道德认知水平后才能向下一阶段道德认知水平发展，不能超越。这是因为道德认知各个阶段的性质是不同的，道德认知的特征、定向、依据、尺度是有差异的，由低级向高级发展的。同样是帮助别人，但处在不同道德认知阶段的人对为什么要帮助别人的认知不同的。同时，还因为道德认知每个阶段的结构是不同的。较高阶段的结构要对较低阶段的结构进行整合而重新建构。人们决不可能一开始就以普遍伦理原则为认知依据来确立自己的行为，必须要经过前五个阶段的认知依据的反复整合才有可能达到这一认知水平。

在建构大中小幼一体化德育体系的过程中如何适应人们道德认知的生成发展规律呢？德育的一个重要任务就是要帮助人们建立道德认知的内容和结构，强化道德思维能力，不断提升人们的道德认知水平。人们道德认知本身有其生成发展规律，不断地由低级向高级发展，因而在构建大中小幼一体化德育体系过程中必须适应这一规律。在幼儿园时期，幼儿的道德认知主要处在第一阶段和第二阶段，并由第一阶段向第二阶段发展。在这个时期，幼儿的道德认知是以自我为中心的，由第一阶段判断自己行为对错好坏以外部权威对自己的褒贬或惩罚为依据，向第二阶段以能否给自己和他人带来实用性的好处为依据过渡。幼儿园时期德育必须按照这个要求和特点对幼儿进行道德认知教育。在中小学时期，学生们的道德认知主要处在第三阶段和第四阶段，在前两个阶段基础上不断向前发展。在这个时期，学生们由第三阶段追求人与人之间的和谐一致向第四阶段追求良好的社会秩序和集体氛围提升。学生们进行道德判断的标准从能否实现人际关系的和谐向能否遵守社会法律法则发展。中小学时期进行道德认知教育必须尊重学生们道德认知发展的这些特点。在大学时期，学生们的道德认知主要处在第五阶段和第六阶段，不断走向成熟。在这个时期，学生们逐渐摆脱外在的权威，摆脱个人和集体不分的状态，以社会契约和个人权利义务为判断行为的立足点，最终发展到以普遍的伦理原则为道德认知的尺度。大学德育应以此来构建学生们的道德认知结构。由此可见，大中小幼的道德认知教育相互衔接，层层递进，形成一个一体化统一体。当然还必须指出，这三个时期的划分也是相对的，是对大多数人适应的。至于对那些已达到小学认知水平的幼儿园小朋友，还是认知水平还停留在中小学甚至幼儿园时期的大学生，大中小幼德育都要有相应的举措。

三、构建大中小幼一体化德育体系必须符合人们道德情感的生成发展规律

为什么构建大中小幼一体化德育体系必须符合人们道德情感的生成发展规律呢？在道德结构中不仅包括道德认知，而且包括道德情感。在一定意义上人们道德行为的直接动力是道德情感，而不是道德认知。道德认知只是道德行为的间接基础。伟大的行为源于伟大的激情。人们的许多德行并不是斤斤计较的结果，而是情感激励的产物。这样，德育就不仅仅要提升人们的道德认知，而且要陶冶人们的道德情感；不仅要以理服人，而且要以情感人。毫无疑问，科尔伯格对道德认知发展理论做出了巨大贡献，他的道德认知发展模式揭示了德育所要遵循的道德认知的生成发展规律。但他的理论的一个重要弱点就是忽视了德育中道德情感教育的地位和作用。对这一点英国学者麦克菲尔进行了很好的弥补。麦克菲尔强调，学校德育的侧重点应以道德情感教育为主，要使学生学会关心，学会体谅。我们认为，人们道德情感的生成发展是有规律可循的。道德情感是一个由狭隘到宽厚，由单一到丰富，由粗浅到深刻的发展过程。因此，构建大中小幼一体化德育体系必须符合道德情感的生成发展规律。

那么，怎样认识道德情感的生成发展规律呢？道德情感和道德认知一样也存在一个生成发展过程，具有自己内在的规律性。麦克菲尔在调查中发现，对同一情境人们的情感反应是不同的，存在一个由消极到积极的逐渐成熟过程。道德情感的生成发展是一个复杂的过程。我们分为两个层次来说明。第一个层次，就单个道德情感来说包含着规律性的生成发展过程。我们认为，爱是最本质最核心的道德情感。“樊迟问仁，子曰：爱人。”（《论语·颜渊》）孔子认为，爱人是仁的本质。而这种爱又是经过了一个怎样的发展过程呢？孔子说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，汎爱众，而亲仁。”（《论语·学而》）人首先要爱自己的父母，然后爱师长，进而爱朋友，以达到爱众人。孟子也说：“人之亲其兄之子，为若亲其邻之赤子乎？”（《孟子·滕文公》）这便是儒家“爱有差等”的思想。人们长期批判“爱有差等”的思想，认为它不如墨家的“兼爱”和西方的“博爱”思想。实际上，汎爱众、兼爱、博爱是爱这种道德情感发展到最高阶段的表现，而“爱有差等”的思想恰恰反映了爱有一个生成发展过程。人一生下来最初的情感是对母亲的依赖和喜爱，然后随着在家中成长扩展到对家人的爱，再随着社会交往扩大到对同学、同事、朋友的爱，最后才有可能达到对众人的爱。这就像石子投到水里所产生的波纹一圈一圈向外扩展。可见，“爱有差等”思想很好地体现了爱这种道德情感生成发展的规律。第二个层次，就全部道德情感来说也存在着规律性的生成发展过程。道德情感既包括爱，也包括归属感、责任感、公正感、尊严感、荣誉感、幸福感等等。这是一个庞大的体系。在人的生活中这些道德情感的发展逐步由单一到丰富，由狭隘到宽广，由浅薄到深刻。这是一个合规律性的发展过程。

构建大中小幼一体化德育体系如何符合道德情感生成发展规律呢？大中小幼一体化德育体系既包括一体化道德认知教育，也包括一体化道德情感教育。大中小幼不同时期道德情感教育应当相互衔接，层层递进。这是一个连续的一体化统一体。在幼儿园时期，道德情感教育主要是爱的教育，从爱母亲的教育起始。在这个基础上逐步进展到对家人、小朋友、老师和自我的爱的教育。幼儿园时期爱的教育切忌抽象化、复杂化。在中小学时期，道德情感教育应继续抓好爱的教育，使爱的教育逐步从家人、熟人向陌生人扩展，从自我向国家、民族扩展，从人向自然、地球和宇宙扩展。要使学生懂得为什么要爱，怎样去爱。在这个时期校园暴力时有所见，究其原因主要还是爱的教育效果不彰。在中小学时期道德情感教育不应局限在爱的教育这个单一领域，而应当扩展到归属感、责任感、公正感、尊严感、荣誉感的教育，使道德情感教育多方位展开，从狭隘走向宽广，从单一走向丰富，从浅薄走向深刻。大学时期爱的教育应在中小学基础上进一步升华，向博爱教育迈进，使学生最终形成对全世界进步人类深沉的爱，对自然生态和广袤宇宙由衷的爱。同时大学时期道德情感教育还应有全方位、综合性地特点。必须指出，在大学时期良心的教育是特别重要的。良心是道德情感的高级形态，是道德自律的保障。正如孟子所说的：“虽存乎人者，岂无仁义之心哉？其所以放其良心者，亦犹斧斤之於木也。”（《孟子·告子》）良心教育的成功在很大程度上体现了综合性深入化道德情感教育的成功。当然，这种划分也具有一定的相对性。大多数学生道德情感发展是正常的，但也会有个别学生道德情感发展超前或滞后，在构建大中小幼一体化德育体系过程中也要重视对这些特殊学生的教育。

四、构建大中小幼一体化德育体系必须依据人们道德行为的生成发展规律

怎样认识和把握构建大中小幼一体化德育体系必须依据人们道德行为生成发展规律的必要性呢？在道德结构要素中不仅包括道德认知、道德情感，而且包括道德行为。道德认知和道德情感最终都要通过道德行为表现出来。道德行为发展是连续统一体，有其内在的生成发展规律，因此，大中小幼的道德行为教育是一个合规律性的一体化过程。我们认为，虽然科尔伯格对道德认知教育、麦克菲尔对道德情感教育做出了重大贡献，但他们对道德行为教育阐述得不够深刻。美国学者纽曼的社会行动模式则极大地丰富了道德行为教育的理论和实践。从科尔伯格到麦克菲尔再到纽曼，他们的学说构成了道德教育理论的清晰脉络。在我国，各级学校对学生道德行为教育非常重视，分别制定了 《小学生行为规范》、《中学生行为规范》、《大学生行为规范》，这些规范相互衔接，层层递进，大体上反映了大中小幼一体化道德行为教育体系的雏形。

怎样理解和把握人们道德行为的生成发展规律呢？我们认为，在婴儿时期人的行为无所谓道德不道德，也就是说这个时期人的行为没有道德价值，不能进行道德评价。从进入幼儿园之后，随着幼儿关于“我”的意识的发生，幼儿从意识上进入了人际关系领域，以我为中心来选择自己的行为，幼儿的行为开始具备道德意义，道德行为产生。道德行为在其发展过程中经历两个发展阶段，即他律性道德行为阶段和自律性道德行为阶段。在他律性行为阶段，人们的行为是不自主的，只是服从外界的权威。权威要求怎么做就怎么做，自己的行为不是主动选择的结果。在这个阶段人们的行为也是不自觉的，不理解自己行为的道德性质、意义和价值，只重视行为的后果，不注重行为动机，不能从动机角度去评价行为。在这个阶段人们的行为还是不自由的，还不能运用自己的自由权利去支配自己的行为。人们在道德生活中的主客体关系中处于客体地位。在自律性行为阶段，人们的行为具有自主性特征。人们不再服从异己意志和外界权威，正如康德所说的：“自己为自己立法”[5]，自己能够选择自己的行为，并为选择的后果承担责任。在这个阶段，人们的行为也具有自觉性特征。人们明确自己行为的使命和目的，理解行为的道德性质、意义和价值。不仅重视行为的后果，而且重视行为的动机，能够从动机角度去评价行为。在这个阶段人们的行为还具有自由性特征。人们能够运用自己的自由权利去支配自己的行为，正如康德所说的：“道德法则就不表示别的，只表示纯粹实践理性的自律，也即表示自由的自律。”[6]很显然，人们在这个阶段在道德生活中的主客体关系中既处在客体地位，更处在主体地位，主体性起决定作用。我们平时所讲的慎独实际上就是自律性行为的特征。人们的道德行为存在一个由他律性行为向自律性行为的发展过程，这两个阶段密切联系，相互衔接，形成一个连续统一体。这是一个由不成熟走向成熟的过程。

构建大中小幼一体化德育体系如何依据道德行为生成发展规律呢？大中小幼德育一体化意味着大中小幼德育是一个连续统一体，人性教育、道德认知教育、道德情感教育是如此，道德行为教育亦是如此。大中小幼各个时期道德行为教育的内容方法有所不同，但又是相互衔接，层层递进的。在幼儿园时期，幼儿的道德行为处在他律性行为阶段。在这个阶段要特别强调权威者，即家长老师的言行对幼儿道德行为的重大影响。由于幼儿道德行为的生成发展主要通过模仿权威者的行为而实现，因而，权威者的道德行为的示范表率作用就特别突出。有一则公益广告很好地反映了这一特点。一个幼儿看到他妈妈给奶奶端洗脚水并仔细地洗脚，这个幼儿也给妈妈端来了洗脚水并给妈妈洗脚。榜样的力量是无穷的。在中小学时期，学生的道德行为处于他律性行为向自律性行为过渡的发展过程。在这个时期教师不要总试图用权威去压制学生，因为学生们逐渐地在摆脱权威而走向自主、自觉和自由。教师在继续坚持言传身教基础上，侧重启发和引导学生。引导学生认识到行为规则不是不变的，而是通过同伴间的约定可以改变的，从而培养同伴间的自主合作；引导学生提升道德评价能力，注重对行为动机的评价，从而能够在复杂的环境中进行道德行为的自我选择；引导学生发挥自由意志的作用，在道德行为领域从“要我做”逐步升华为“我要做”，尊重和遵从道德规范的要求，并对自己的选择负责。在这个时期教师角色逐渐从权威者向启发者和引导者转化。在大学时期，学生的道德行为基本上处在自律性行为阶段。道德行为教育主要是促使学生的自律性不断走向成熟和稳定。社会主义核心价值观教育要不断深化，引导学生对此内化于心、外化于行。道德教育的实践领域要不断扩大，除了优化校园内自主的社团活动外，还应当走向社会实践，乃至国际间的文化交流活动。在这些活动中不断强化学生道德行为的自主性、自觉性、自由性，培养学生健全的道德人格。当然，我们以上的分析是宏观的、总体性的，是针对大多数幼儿和学生的，对于少数幼儿和学生的例外情况则应给予分别对待。

总之，构建大中小幼一体化德育体系既是一个理论问题，也是一个实践问题，不能盲目地随性而动，必须遵循相互关联的人性、道德认知、道德情感、道德行为的生成发展规律。只要严格地按规律办事，一定能构建一个相互连接、层层递进、相互沟通、衔接有序、相互配合、共同提高的大中小幼一体化德育体系，形成一个有活力的大中小幼德育共同体，从而造就中国特色大中小幼育人新模式。

[1]马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1972.6.

[2]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.18.

[3]马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[4]小笠原道雄编.道德教育原论[M].福村出版，1993.33.

[5]康德.道德行而上学原理[M].上海：上海人民出版社，1986.86.

[6]康德.实践理性批判[M].韩水法译.北京：商务印书馆，1960.34.