图式理论在英语听力教学中的应用

刘 梦 迪(东北大学 外国语学院, 辽宁 沈阳 110819)

图式理论最初由心理学家为探究人脑认知机制而提出,此后该理论引起了语言学家和英语教育者的广泛关注,并逐步开始被应用于母语及外语学习教学中。自从20世纪80年代图式理论被引入我国以来,许多学者对该理论与英语教学的关系及作用进行了更为系统的探究,并肯定了图式理论对语言学习的积极促进作用。本文通过系统探讨听力过程中的信息加工机制及分析图式理论在听力理解教学中发挥的作用,为英语听力课堂提供有价值的教学策略参考。

一、 听力理解的过程及信息加工机制

通常来说,“听力”是一个复杂的信息处理过程,其中包括“听”和“理解”两个层面。针对听力理解的步骤,语言学家给出了各自的诠释。Kenneth把听力理解分为层层递进的5个阶段过程:①需要对声音信息进行辨别;②对语音信息进行感知,进而理解句义;③记忆听到的信息;④对听到的信息进行解码处理,理解其含义;⑤使用语言或把语言信息储存在长期记忆中[1]。Anderson从认知的角度出发,把听力理解简化为环环相扣并循环往复的3个阶段过程:①听者对听到的信息加以感知并进行处理,将其暂时储存在短时记忆中;②听者将短时记忆中储存的信息切分成单词、短语、句子等语言单位,并凭借大脑加工机制对其概念和意义加以解读,随后将加工得到的信息储存在长期记忆中;③听者把已有的经过加工后储存在长期记忆中的信息进行结合运用,从而实现对听力材料的准确理解[2]。Rost将听力理解的过程定义为4个阶段,分别为信息接收、信息构建、信息协作与信息转移[3]。从中不难发现,Rost将Anderson的信息运用阶段细化为信息协作与信息转移两个方面:其中信息协作侧重于听者和说话人之间的互动与反馈;而信息转移侧重于听者在参与、想象和移情(empathy)过程中创造新的信息。针对母语听力与外语听力理解过程的关系,Abbott认为二者之间具有相通之处,它们都是把感知到的声音转化为信息的过程[4]。不难看出,无论进行何种步骤划分,信息处理在听力理解过程中都是核心的一环。因此,明确关于听力材料的信息加工机制就显得尤为重要。

自20世纪60年代心理语言学兴起至今,信息加工机制始终是学者关注的重要问题。Chaudron和Richards把听力理解的信息加工模式分为自下而上(bottom-up)和自上而下(top-down)两种。前者从语音特征处理开始,经历字母-单词-短语-句子的一系列处理过程,最终实现对于语篇主旨的理解,主要强调语言知识在听力理解中的重要基础性作用;后者与前者过程正好相反,首先要求听者对于语篇主旨的相关背景知识有一定了解,随后基于此种预设和认知,对接收到的具体话语信息(如单词、短语)进行分析与处理,主要强调听者的既有经验和知识背景在听力理解中的作用[5]。这两种信息加工模型相结合,便产生了第三种模式,即:交互模式(interactive)[6]。针对哪种信息加工模式在听力理解中更有效这一问题,O’Malley Chamot和Küpper、桂诗春、Richards、黄子东、Ma等中外学者进行了一系列的实证研究[6-10]。大量的实验表明,准确、高效的听力理解是建立在交互模式的信息加工基础之上的,即:在准确捕捉基本语言知识的情况下,利用大脑中既有的相关世界知识对信息进行储存与加工,从而在听力材料与背景知识的互动中准确把握与理解其含义。

二、 图式理论与听力理解

从心理认知的角度来看,“自上而下”与交互信息加工模式中所强调的“相关背景知识”,实际上就是“图式”(schema)概念。这一概念首先在20世纪30年代由英国著名心理学家Bartlett定义为:“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”[11]。Carrell和Eisterhold及Anderson等人对图式也进行了与Bartlett相似的定义[12-13]。周相利则把图式具体解释为学习者头脑中的既有信息对新信息发生作用的过程,即:把新信息充实进学习者已有知识库中的过程[14]。在人们处理新信息的过程中,需要将其与人脑中已存的图式相匹配,从而完成信息处理过程。

Carrell把语言学习中涉及到的图式概括为3类,分别是:语言图式、内容图式及形式图式。语言图式包括听者掌握的语音、词汇、语法知识等。内容图式包括对世界的认知及对听力材料背景的熟悉程度。形式图式包括篇章结构及修辞知识等[15]。在此分类基础上,我国一些学者开始探索关于图式理论与英语学习者听力理解的关系。周相利、史旭升和吕艳萍[16]、李慧敏[17]的研究主要着眼于语言图式和内容图式,强调在听力教学中,经过语言图式得到的语言知识是听力理解的基础;而基于该内容图式的背景知识能够在一定程度上有效弥补语言知识不足所带来的理解缺陷。陆国君和吴兴东的研究则更侧重于形式图式,关注了语调对语篇结构的标记作用,并强调语篇结构能够帮助学习者对于主要论点和论据有更直观主动的把握[18]。

图式对信息理解的作用不容忽视。Anderson把图式在阅读理解过程中起到的作用分为6种:①为吸收篇章信息提供了概念框架; ②有助于注意力的分配; ③有助于进行推导性阐释; ④使大脑有条不紊地在记忆中搜寻信息; ⑤有助于对信息进行编辑与总结; ⑥有助于进行推导性重构。这6种作用对于同样属于对输入信息进行加工处理的听力理解有着广泛的参考价值。周相利把图式对于听力理解的作用总结为3点:①图式帮助人们理解篇章信息。在信息的听取过程中, 篇章中的内容与听者头脑中的知识图式交汇融合,且图式随着学习者视野的开阔、经验的积累而得到扩展和修正,并不断给学习者提供一种参考,使其对所获得的信息进行联想、制约和理解。②图式有助于听者排除歧义、准确判断。听者大脑中储存的图式越多,对材料的理解就越趋于准确,并且越有利于激活己知图式和建构更多新图式。③图式有助于听者对上下文进行预测和推理。基于听辨具体情景下的语言材料时对于相关图式的激活,学习者能有效预测材料中接下来可能出现的情景[19]。值得注意的是,这种推理不仅可以帮助进行信息预测,还能帮助理解说话人的话外音。

三、 影响语言学习者利用图式知识进行听力理解的因素

1. 学习者的语言水平

O’Malley等在对英语学习者的研究中发现,语言水平较高的学习者采用交互模式对信息进行加工,更多地采用“自上而下”的听力策略。只有在总体理解出现中断时,才会采取“自下而上”的策略,将注意力转移到对个别单词、短语、句子的理解上来。Ma的实验表明:不论水平高低,英语学习者都积极采用交互模式来理解听力材料;但是,“自上而下”的理解机制受限于自下而上信息处理过程中对单词及短语认知的数量与准确程度。Mahmoudi在得出前两个实验结论的基础上进一步表明:在处理同样内容陌生的听力材料时,水平较高的学习者准确率比水平较低的高。原因在于内容图式未被激活且“自上而下”加工机制受阻后,水平较高的学习者既有的语言图式与结构图式可以帮助他们有效地“自下而上”对听力材料进行加工;而此时,水平较低的学习者只能根据得到的零散语言信息对材料大意进行拼凑[20]。

2. 听力理解的阶段

刘绍龙[21]、黄子东、吴一安[22]的研究都提到:储存在大脑中的图式属于长时记忆。因此对这些既有图式的激活并非是即时性的,而是延时性的,需要经历一个过程。具体解释为:在听力理解的初始阶段,因未能得到足够的时间来激活图式,学习者多采用“自下而上”的方式,主要利用语言知识策略,如捕捉语音信息、思考词义及句子含义等,并且注重个别陌生语音的辨识。随着听力语篇的展开,既有图式逐渐被激活,学习者开始采用“自上而下”的听辨模式,运用背景知识来分析处理输入信息,其策略包括:确定语篇主题,对随后的语篇信息进行预测等。此外,Li通过实验证明,如果在听力理解开始之前预先激活学习者的相关图式知识,那么学习者的信息处理效率会得到较大程度的提高[23],这也在一定程度上印证了以上3位学者的结论。

3. 是否为既有图式

图式理论认为,听力过程中如果听者的听力理解合乎逻辑且能与听者大脑里的已有图式迅速匹配,就能较为顺利地实现对语篇的意义重构,并储存在记忆当中。反之,如果头脑中不具备和输入信息相匹配的图式,那么在本次信息加工中,就没有图式被激活,只能通过此次过程构建新图式,以供之后的信息处理参考。这里的图式包含两方面内容:①既有知识在头脑中储存的方式;②人们头脑拥有的具体的背景知识。在这里需要注意的是,这种背景知识不仅指语言背景知识,同时也包括通过这种语言背景知识所传递的文化、社会等人文信息,二者缺一不可[24]。

四、 图式理论对听力教学的启示与局限

1. 图式理论对听力教学的启示

就如何有效利用图式理论提高我国英语学习者听力理解水平这一研究问题,许多学者给出了自己的观点。周相利提出,英语教师首先要帮助学习者激活已有图式,即根据听力材料内容激活学习者脑内储存的相关社会、文化等背景知识;其次,要帮助学习者建立新的图式。新图式的建立包括在既有图式的基础上构建图式和建立全新图式两种。前者需要英语教师帮助学生建立既有图式和新信息的联系,后者要求英语教师通过相关背景知识的介绍来帮助学生了解听力材料。李慧敏在周相利观点的基础上,从图式的类别角度出发,把建立新图式细化分为充实内容图式和丰富语言图式两方面,倡导英语教师不仅要拓宽学生的知识面,帮助学生进行“自上而下”的信息加工,而且要加强语音、词汇、语法、句子结构等基础语言层面上的教学,使学生同时拥有熟练的“自下而上”信息解码能力。Ma也就听力理解中的信息加工模型给出了相似的观点,发现“自上而下”的语言加工机制在一定程度上受限于“自下而上”的信息加工水平,并以此呼吁我国英语教师仍应以提高英语学习者“自下而上”的英语听力基本功为主。

黄建玲则针对听力内容的选材和听前、听后两个阶段的教学任务设置,为英语听力教师提出了两点建议[25]。①听力材料不仅要在语言知识层面上做到由易到难、由浅到深,而且应该在世界知识层面上做到多样化,即把中华百科知识加入普遍由西方文化知识构成的听力材料当中,以此帮助学生树立英语学习的自信心、减少焦虑感,并有助于学生在学习中自主构建既有图式与新内容的联系,充分发挥听力理解中的能动作用。②教师应认识到听前、听后的教学任务及目标设置需有所区分。教师在听力理解前的教学任务是对材料的背景信息进行介绍,目的是使学生尽快进入状态,帮助学生激活已有图式或构建新图式,为接下来的听力理解过程作准备。

2. 图式知识对听力理解的局限

事实证明既有图式及背景知识并非在任何情况下都会有效促进听力理解。Jensen和Hasen[26]、杨萍和邓礼红[27]的实验都显示,英语学习者的既有背景知识图式在某些程度上反而会在一定程度上对听力理解进行干扰和妨碍。进一步分析发现,能否正确调用头脑中的既有图式是能否准确对材料进行理解的关键。有些学习者虽然有足够的背景知识图式,但在听力理解过程中对其进行过度使用,出现了过度推理甚至“想当然”的情况,因而很有可能无法正确理解材料主旨;而另一些学习者尽管缺少相关背景知识图式,但能够使用“自下而上”的信息加工机制,加之其对语篇结构的整体把控,仍然能够较为准确地理解材料。由此可见,背景知识图式是英语听力理解的必要不充分条件。也就是说,当学习者熟悉语篇材料背景但没能找到背景知识与该材料语境的契合点时,听力理解的准确度就会受损;反之,即便学习者头脑中没有语篇的背景图式但能通过分析语境信息和语篇结构推断出材料的背景知识,听力理解的准确度也会得以提高。面对以上关于听力理解的种种局限,英语教师需要在课堂教学中做到将学生的背景知识图式有效调用,同时又能在教学过程中涉及足够的具体语篇知识,从而能够实现学生的既有图式与具体语篇语境的最佳结合,最大程度避免图式对听力理解的负面影响。

参考文献:

[ 1 ] KENNETH C. Developing second language skills: theory to practice[M]. NY: Houghton Mifflin Company, The Center for Curriculum Development, 1976.

[ 2 ] ANDERSON J R. Cognitive psychology and its implications[M]. Gordonsville: W.H. Freeman and Company, 1985.

[ 3 ] ROST M. Teaching and researching listening[M]. London: Longman, 2002.

[ 4 ] ABBOTT G. The Teaching of English as an international language: a practical guide[M]. Glasgow and London: Collins, 1981.

[ 5 ] CHAUDRON C, RICHARDS J C. The effect of discourse markers on the comprehension of lectures[J]. Applied Linguistics, 1985,7(2):113-127.

[ 6 ] RICHARDS J C. Second language listening: theory and practice[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.

[ 7 ] O’MALLEY J M, CHAMOT A U, K?PPER L. Listening comprehension strategies in second language acquisition[J]. Applied Linguistics, 1989,11(4): 418-437.

[ 8 ] 桂诗春. 中国学生英语学习心理[M]. 长沙:湖南教育出版社, 1992.

[ 9 ] 黄子东. 西方二语/外语听力理解策略研究述评[J]. 外语界, 1998 (2),43-47.

[10] MA L. What do Chinese EFL listeners need to improve: bottom-up skills or top-down strategies: A cognitive perspective on Chinese EFL listeners’ root problems[J]. 中国英语教学(英文版), 2007,30(3): 3-13.

[11] BARTLETT F C. Remembering[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1932:201.

[12] CARRELL P L, EISTERHOLD J C. Schema theory and ESL reading pedagogy[J]. Tesol Quarterly, 1983,17(4):553-573.

[13] ANDERSON R C. Role of the reader’s schema in comprehension, learning, and memory[M]∥RUDDELL R B, UNRAU N J. Theoretical models and process of reading. 5th ed. Newark, DE: International Reading Association, 2004:594-619.

[14] 周相利. 图式理论在英语听力教学中的应用[J]. 外语与外语教学, 2002(10),24-26.

[15] CARRELL P L. The effects of rhetorical organization on ESL readers[J]. Tesol Quarterly, 1984,18(3):441-469.

[16] 史旭升,吕艳萍. 图式理论在英语听力教学中的应用[J]. 外语电化教学, 2004,13(4),49-52.

[17] 李慧敏. 从图式理论看大学英语听力教学[J]. 北京第二外国语学院学报(外语版), 2006(8),94-97.

[18] 陆国君,吴兴东. 语篇结构图式与语调范式对英语听力理解的影响[J]. 外语教学与研究, 2007,39(2),117-122.

[19] O’MALLEY J M, CHAMOT A U, K?PPER L. Listening comprehension strategies in second language acquisition[J]. Applied Linguistics, 1989,11(4):418-437.

[20] MAHMOUDI S. Investigating the effect of cultural schemata activation on EFL learners’ listening comprehension[J]. English Language, Literature & Culture, 2017,2(6): 99-104.

[21] 刘绍龙.背景知识与听力策略:图式理论案例报告[J]. 现代外语, 1996(2),42-45.

[22] 吴一安. 题型与听力测试的有效性[J]. 外语教学与研究, 2001,33(2),127-135.

[23] LI J. How word recognition is affected by schema activation: an investigation through listening[J]. 中国应用语言学, 2010,33(4):64-76.

[24] MARKHAM P, LATHAM M. The influence of religion-specific background knowledge on the listening comprehension of adult second-language students[J]. Language Learning, 1987,37(2):157-170.

[25] 黄建玲. 听力理解中信息加工理论及其实践描述[J]. 外语电化教学, 2004 (4),31-35.

[26] JENSEN C, HANSEN C. The effect of prior knowledge on EAP listening-test performance[J]. Language Testing, 1995,12(1):99-119.

[27] 杨萍,邓礼红.图式理论在听力教学中的应用局限:一次基于实验的探讨[J]. 中国外语, 2007,4(3), 49-53.