基于冲突论视角的师生关系解构

张磊

（滁州职业技术学院，安徽 滁州 239000）

随着我国教育事业的不断发展，不管是基础教育领域还是高等教育领域，建构平等的师生关系一直是永恒的话题。这主要是因为我国师生关系受传统文化影响较深，突出表现对立、紧张，从而广泛引起社会关注。本文以冲突论为视角，在分析原有的研究基础上，对当前师生平等存在的误区做出分析和阐述，并尝试对师生关系的建构作进一步探讨。

一、质疑与辨析——师生冲突

师生冲突。首先我们必须对其核心观念——“冲突”进行梳理。即弄清楚何为冲突？什么不是冲突？在教育活动中，教师与学生之间有冲突吗？

(一)“冲突”的简释

克林顿·芬克认为，冲突是在任何一个社会环境中，两个以上的统一体被至少一种形式的敌对心理或敌对互动所连接的现象。小罗宾·威廉斯对冲突的定义是：冲突是一方企图剥削、控制、伤害或者消灭另一方的意志相对抗的互动。美国学者乔纳森·H·特纳认为：冲突理论流派本身就是一个不稳定的流派，冲突论论者对冲突有着各自不同的解释。从这些可以看出，研究者对冲突的界定有广义和狭义之分。

广义的冲突是以特纳为代表，他把任何公开隐蔽的对抗、任何不一致的目标、各自专有的利益、感情上的敌意以及有节制的相互干涉等等种种现象都包含在冲突的概念中来，以至于形成了各种各样的交往形式。但这种界定也有它的缺陷，它使交往的形成条件和行为的界限变得模糊不清。作为狭义的冲突，则试图避免这种模糊。所以，我们对冲突描述的主要是集体中的负面属性。再看特纳的主张：冲突是两方之间公开与直接的互动，在冲突中的每一方的行动都在意禁止对方达到目标。这里可以看出对冲突的界定倾向于“有限定”的定义。

从以上分析可以看出，每一种观点都有各自的主张，因学者们所在角度不同，阐述就不同。但他们之间有其共通之处，即关于“冲突”的界定的共性：一是研究者把冲突看作是一种双方互动的行为。确实，作为师生关系的双方首先应是主体与主体或主体与群体间相互作用的活动，继而才是教育活动过程中的一种复杂关系，它是研究两者关系的根源和归宿点。二是在阐述“冲突”时，冲突的双方之间通过“禁止”“消灭”等破坏性的方式来达到自己的利益，这里就隐含了一个前提性的基本假设：似乎主体间的冲突天生就是不好的，是相互敌对的。我们应在已建立的制度框架内消除它，而不是把冲突和矛盾看作是社会的基本“驱动力”。发生关系的双方是互相排斥的，没有共存的基础和条件，只有利益的对立。

(二)师生冲突的初探

可是，由于师生之间在学校生活中角色以及文化等方面的不同，师生之间的确存在着差异，但这种差异是不是造成两者的完全对立、不可协调呢？促进人的发展是教育永恒的话题，在冲突中两者相互促进、相互作用。教育的本质是体现人的生命进程并进行创造的过程，通过教师的“教”和学生的“学”，从而不断生成新的文化、新的生命。教育是完善自身并超越自身的活动，教师价值也在其中得到体现。

那么，我们回到主题：冲突，是否存在师生之间呢？从上面的教育本质来看，学生进入校园是为了寻求自身的发展，教师和学生进行交往，教师的教学态度和教学方法，都是为了促进学生更好地发展。这就决定了师生这两个主体不可能因为某种利益冲突而成为敌对双方。作为冲突，则不能把它强加于两个根本没有对立的主体上，这犯了逻辑性质的错误。冲突理论对冲突的定义有“广义和狭义之分”，而作为教育活动中的师生冲突，则从狭义中衍生而来。由于教育对象的特殊性，教育活动过程中的师生关系是两个主体间共同的交流过程，因此这种狭义的冲突观并不能真正全面反映教学活动过程中师生关系的真正本质。所以，我们从本质上把师生关系定义为“平等中的对话”的关系。教学中师生冲突可以消除吗？冲突就一定是消极有害的吗？为什么？这就需要我们对师生关系作进一步的深层次的探讨。

二、透视与审思——师生关系的深层次把握

教育是复杂的，制度场域下的师生关系同样也是复杂的。他们都是作为人的存在，都是独立的有意识的主体，由于客观和现实等方面的原因，教师和学生在价值取向和思维方式等方面都存在着差异。主要体现为教师是“知识权威代言人”，它是倾向于社会公认的价值理念。学生是文化的学习者，自我的发展者，它是倾向于自我肯定的价值理念。这就导致了师生关系可能出现了关系紧张等状况。主要体现为：

(一)主客体二元对立

主客体二元对立，一种理性主义、中心主义的理念，它认为师生关系是一种支配与被支配的关系，个体被赋予一种理性的绝对能力，通过主体和客体的关系来处理和认知师生关系。由于社会赋予教师承担将受教育者“社会化”这一工作，学校和教师提供学生学习的“知识”，只是根据客观标准的复制，很难认同与社会要求相抵触的文化，学生的发展被看成了成人的意志。逾越了这条红线，学生就要受到惩罚。在教学过程中，社会文化的分层导致了教学内容的分层，教师具有合法的高度权威，教学是由教师按照既定的教学大纲进行设计，学生的需要往往被忽略。学生的主体性是在教师的主体控制下才具有的，仅是一种有限的思想加以永恒化。这就是主客体二元对立师生关系的不平等性，使师生之间的天平倾向了教师一方。

(二)教师言语霸权

教育的社会功能是传承与创造新文化，学校则成为传递文化的载体，教师则是作为制度赋予的特权、真理和普遍性的象征。作为学生只是扮演被动、顺从、无知者的角色，这时的学生只是一个被动的接受者。学校教育的目标是通过法定知识的授受建立一套规范和秩序，教师在其中扮演着“代言人”的角色，是知识的权威，导致教师形成了一种对学生控制、征服的权力欲。教师是高高在上的，如传统教学中，教师的讲台是在教室的最上方，它是教师权威文化的体现。学生言语权在一定程度上被抹杀了，不能给学生多种可能和自由的空间，造成师生关系的紧张和对峙。

(三)规范性程序

从社会心理学看，理性范式的师生关系严重压抑学生的个性，不允许学生个性和创造性的彰显，它有着严格的制度规范。在当前的学校教育中，考试仍然是衡量学生学业的一种重要手段，分数是评价学生成绩好坏的重要标志。在这种认知统一的普遍性标准下去培养学生的兴趣和爱好，社会的要求、家庭的希望成就一种公共的大众思维形式——“好学生”，即听话与顺从。这是教育权力欲望的凸显，是中央集权化的统治在教育中的折射。师生关系是一种封闭的、工具化和技术化的理性空间，忽视和压抑了学生的独立创造性，同样会导致两者之间关系的紧张。

从以上可以看出，第一种、第二种情况师生关系单极化。在教师权威和教师所主导的价值取向下，学生迷失了自我，学生成了知识的承载器。第三种情况体现教学中人文精神的丧失。所有这些来源导致对话的失衡，如果教师可以主动地行动和构建理解，用平等的视角去构建师生关系，双方相互理解与互通，从而逐步形成和谐的师生关系。

三、平等的对话——师生关系的重构

作为教育的过程，它不仅仅是一个传授知识的过程，也是师生进行情感交流、对话的过程，让知识在对话中活起来。此时的教育过程已经不再是静态的、单一的传授知识的过程，而是动态的、开放的、共生知识的过程。

(一)“蹲下身来”“说出心声”——行动者

首先，教师和学生的关系是行动者。师生应是作为交往互动行动者的群体，因为只有师生双方进行反思和行动，才是获得知识和生成知识的过程，才是生命体验的过程。

其次，我们应注意，对话的过程不是单向的交流过程。作为行动者，它不是简单一个人向另一个人“灌输”思想的行为，那样的行为，只是一场“独白”“独角戏”。教师应该“蹲下身来”，去“倾听”学生心中的渴望。对话的过程应是两个行动者的互动，如果没有去“行动”，师生双方在沟通与理解的过程中就会产生障碍，从而影响平等师生关系的建构。

第三，教师应鼓励学生敢于说出自己的心声，敢于提出质疑。作为对话的过程，教师和学生是两个异化的个体。在班级这个场域内，两者以共同的“人性”存在，教师与学生应充分释放自己的个性，两者的体验是一个你中有我、我中有你的相互补充的过程，是两个生命存在，不是物质和观念的存在，教学应焕发出生命的活力。于是作为行动者有其独特的目的，教师在课堂中的行动，是去亲身体验生命和呼应生命，去体验学生的情感、思想，去体验与学生周遭各个事物的关系。真正的行动是让学生能参与其中并创造行为，共同生成意义的过程。学生也应该让自己进入和谐的教学气氛中，参与对话并积极地思考，能对教师的错误观点提出质疑、批判，进行反思。

(二)对话的师生关系——理解者

显然，在平等的对话中，教师和学生的主动参与是两者进行沟通的第一步，但也是关键的一步，教师应该做个“有心”人，走进学生中，去倾听理解学生。“理解”是解释学中的一个核心概念。在解释学中，理解贯穿于人类生活的各个方面，它不仅仅是一种认知方式和心理功能，更是人类存在的方式和整个人类的经验基础。教育过程的理解既强调对话活动中教师与学生作为行动者的主体性身份,又注重理解过程中师生主体的自我展现。

置于场外，走近学生。理解学生，根本的目的就是建立民主、自由和谐的对话课堂。从它的意义上来讲，也是一种对话。因为此时的师生关系是一种“我—你”的关系，而这种观点在马丁·布伯这里认为，真正的对话关系，是活生生的个体在精神层面的相遇关系。这样看来，师生之间这种对话，弱化和消解了知识权威。教师应放下权威，把自己从原有的场域中跳出来，听取并反思学生的讨论和需求，并对自己的教学进行反思，进一步提升教学能力。

尊重他者，尊重差异。只有尊重学生，接纳学生，积极营造融洽的课堂氛围，体验彼此的声音、彼此的思想，用心去感觉彼此的存在。教师走近学生，学生也走近教师，使两者真正到达一种“你”“我”关系的理解、心灵的碰撞。让个体感到不再是思想的俘虏，让学生体验到自己是学习的主体。作为学生，要热爱教师并且尊重、理解教师。

四、师生关系建构的另一种角度——解放教师

随着现代教育的不断发展，把学生从教师手中“解放”是教育发展的趋势。从社会学的角度来讲，教育是生活中的一部分，教育受多重因素的影响。教育领域中影响师生关系的因素是多方面的，我们不能把导致不和谐师生关系的原因都归结给教师，教师作为教育过程中另一个平等主体，也应该得到更多的理解和重视。因此，我们不能过分强调解放学生，而忽视了教师的解放。

首先，教师应回归现实生活。“燃烧自己照亮别人”“无私的奉献者”等，都是对教师最高的评价。在普通的视角中，教师置于社会的上层，社会对教师的巨大期盼，甚至对教师的过分苛求，导致了对教师诸多的不理解。但教师和学生一样，也是作为单个的生命个体，也是社会现实中的人，也同样需要爱和关注。因此，要让教师回归现实，转变社会角色定位，不能把其抽象甚至脱离现实，应让其从顶层回归到现实生活中，作为一个平凡且平等的个体看待。

其次，关注教师角色冲突。在现今的基础教育中，学校仍然热衷追求升学率。教师按照学校要求狠抓教学，内心真实情感却不能表达，往往很多时候导致学生不满。学校要升学率，国家要国民素质，学生要追求自由，家长要学习效率，教师则处于这种矛盾交织的核心，教师该如何面对并协调各种冲突？

迫于现实，教师的职业倦怠，工具性价值的教育面具，导致了师生关系的紧张，我们应为现实教师的转变做些什么，让其从思想冲突的夹缝中解放出来。教师和学生在学校生活这个场域内以动态的方式共存，并进行相互作用。场域中的每一个人，以独特的活动占有独自的空间，并同时填充人际之间可能的空间，通过对话平等地参与，行动与理解相互作用，使师生之间的关系得以更加和谐。

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