幼儿教师心理健康状况及其社会支持系统构建

缪佩君 李玲玉 连 榕

（1.福建师范大学 教育学院，福建 福州 350117；2.福建师范大学 心理学院，福建 福州 350117）

一、问题提出

党的十九大强调优先发展教育事业，首次提出实现“幼有所育”，将学前教育放在前所未有的重要位置。2018年3月国务院修改后的《政府工作报告》指出，要“重视对幼儿教师的关心和培养”，并将“运用互联网等信息化手段加强对托育全过程监督”改为“运用互联网等信息化手段对托育中育儿过程加强监督”，这一改动充分表明国家对幼儿教师在育儿过程中心理健康重要性的重视，也回应了家长对幼儿园教育安全性的要求。

幼儿教育的关键在于幼儿教师。专业的幼儿教师，必须具备专业知识、专业能力以及良好的心理素质。近年来，社会加大了对幼儿教育的关注，充分意识到早期教育对儿童的奠基作用，积极对幼儿进行高质量的早期教育。社会对幼儿教师提出更高的要求，幼儿教师群体被赋予了更多的责任，同时社会的高期望投射在幼儿教师身上，也成为幼儿教师心理压力的来源。幼教工作是一个高压力、低回报、心理健康易受影响的工作，超长的工作时间、过多的工作要求、紧张的同事关系、有限的反馈和较少的专业成长机会等都影响保教活动质量的提升。与此同时，来自家庭和社会各方面的各类事件，使教师产生了较大的心理压力，部分心理素质较弱的幼儿教师在高压之下产生了心理问题，甚至导致失常行为，如上海携程亲子园、北京红黄蓝等事件。虐童行径固然可恨，但幼儿教师群体的心理健康诉求应当受到关注。因此，为幼儿教师提供心理支持，促进幼儿教师心理健康，有助于实现“让全社会尊重和信任幼儿教师，提高幼儿教师专业性”，推动我国学前教育事业的健康发展。

幼儿教师是一个情感高强度的特殊职业群体，当前国家发展学前教育的迫切要求使得幼儿教师在工作中面临更大的压力和挑战。近来研究表明，幼儿教师职业压力越大，消极应对可能性越大，职业认同度和幸福感越低。社会支持可缓和压力事件对身心状态的消极影响，提高个体的身心健康水平。建立幼儿教师社会支持系统有利于减轻幼儿教师群体的心理压力，来自他人的支持可以帮助教师发展自身技能和能力，更不容易产生职业倦怠。研究证明，社会支持对幼儿教师的心理健康有积极影响，能增强幼儿教师的幸福感。

社会支持通过社会支持系统发挥作用，社会支持系统（Social Support Network）是指由专家、家庭、邻居、朋友及对个体起重要影响的人们所组成的一个社会关系网络系统。社会支持系统可以分为物质性支持、尊重性支持、信息性支持、情绪性支持以及陪伴支持，其中尊重性支持为主观性支持，其他四类为客观性支持。社会支持的获得与抑郁症和焦虑症的发生成反比，对维持身心健康异常重要，对个体保持专业发展也有积极作用。笔者试图在我国特色社会主义建设进入新时代的背景下，分析当前幼儿教师心理健康状况，探讨如何构建幼儿教师社会支持系统，以促进幼儿教师心理健康的提升，为千家万户提供优质幼教服务。

二、幼儿教师心理健康现状及表现

适度的心理压力有利于促进幼儿教师的发展，但是过高的心理压力则给幼儿教师的心理状态、身体健康以及教学工作带来负面影响。［1］幼儿教师如果承受较高的心理压力，其工作热情会逐步降低，职业信念会出现不同程度的动摇。国外研究发现，受工作条件、工作场所关系、个人因素和儿童挑战性行为等影响［2］，幼儿教师心理易出现问题。Naylor等发现超过2/3的幼儿教师表示相对于五年前，他们现在的工作压力更大，工作量增加；有1/5的教师考虑更换职业的原因如下［3］：工作量和压力大、职业倦怠、由工作带来的健康问题、工作保障力度不足以及对政府政策的不满等；其中，疾病和心理压力是幼儿教师离开岗位的主要原因。［3］国内关于幼儿教师心理健康现状的研究表明，当前幼儿教师普遍承受较高的心理压力，幼儿教师的心理健康水平显著低于全国常模，并且公办幼儿园教师心理状况差于民办幼儿园；教龄高的幼儿教师心理状况差于教龄低的幼儿教师；城市幼儿园教师心理健康水平低于农村幼儿园教师；所受教育层次越高，体验到的心理压力强度越大。［4-9］

（一）身心状态不佳

心理压力对幼儿教师的身心影响通过教师个人情绪、生理症状以及教师行为表现出来的。首先，心理压力过重导致教师长时间处于不良情绪中，产生焦虑、疲劳、自我效能感低、忧郁以及暴躁等情绪，这些情绪严重影响幼儿教师的日常生活，如焦虑症状导致莫名的烦躁，坐立不安、神经过敏等。这些负面情绪若没得到及时缓解，将进一步导致各类心理疾病的产生。其次，心理压力影响教师的生理健康。个体的情绪状态会对其免疫系统、内分泌系统、心血管系统等产生影响。长期处于较高心理压力的幼儿教师躯体化问题严重，特别是年龄在40岁以上的教师，症状表现为身体不适感，如心血管、胃肠道、呼吸以及其他系统的不适应，伴随焦虑情绪。［7］同时，大多数教师常有失眠、胃病、头晕、头痛、胸闷、高血压、高血脂等症状，而这些症状都与幼儿教师的心理健康状态有密切关系。最后，心理压力导致教师消极行为的产生，如逃避工作、消极对待幼儿、拒绝满足幼儿需求、消极怠工等，这些消极行为都是教师心理问题的表现。

（二）职业生涯发展受挫

过重的心理压力对幼儿教师职业生涯的发展产生了负面影响，甚至有可能导致教师职业生涯的终结。具体表现为：第一，影响幼儿教师职业认可度，阻碍了教师专业发展。教师心理健康状态不良，容易产生怨职情绪，对幼儿教师这一职业产生厌恶。连榕将这种高压力下产生的异常职业行为分为怨职型、自我型、异常型、暴戾型和不良型五种类型。怨职型指教师缺乏职业荣誉感，厌恶自己的职业，单纯地把教师职业当成谋生手段，对教学工作没有热情、忽视学生、经常抱怨；自我型指以自我为中心，不能理解学生，通常出现师生关系恶化现象；异常型指教师情绪反复，无法管理自己的情绪，常常与学生处于冲突状态；暴戾型指行为具有攻击性，对待学生态度严格，人际关系差；不良型指教师道德观、价值观不健康，可能做出有损教师形象的行为。［10］第二，引发教师职业倦怠，产生消极工作行为。教师面临的各种压力均会造成不同方面的职业倦怠。［11］幼儿教师若长期处于较高的心理压力状态，并且无法进行自我抒发或者得到外界的社会支持，幼儿教师将陷入消极情绪的恶性循环中，最终导致幼儿教师的职业倦怠。第三，导致教师的职业流失，影响教师队伍质量。幼儿教师心理问题也是造成幼儿教师职业流失的重要原因之一。幼儿教师的高流失率降低了儿童保育的质量，严重影响教师队伍的稳定和发展。

（三）人际关系紧张

伴随着教师心理健康状态的持续恶化，部分幼儿教师容易产生人格障碍，主要包括偏执型人格障碍和强迫型人格障碍。前者的特点是多疑和偏执，有此类症状的幼儿教师固执死板，“认死理”，无法忍受事情发生改变，并认为自己都是对的；后者的特点是过分严格和追求完美，有此类症状的幼儿教师过分注意自己的言行举止，要求自己在幼儿、同事、家长面前表现完美，同时也要求幼儿表现完美。这些人格障碍容易造成教师人际关系的紧张。幼儿教育工作要求幼儿教师具备良好的人际处理能力，能够协调自身与幼儿、同事、领导以及幼儿家长的关系。师幼互动过程需要教师保持高度注意力和饱满的情绪投入，过高的压力让幼儿教师长时间处于精神紧绷状态，容易焦虑和烦躁，对师幼互动产生消极影响。研究发现，患有抑郁症的幼儿教师工作兴趣减弱，对幼儿的需求反应迟钝、缺少参与感，不利于幼儿教育活动的组织与开展。幼儿教师的心理压力越大，他们为幼儿提供的情感支持就越少，高强度的压力将导致幼儿教师消极的回应行为（如以惩罚或者冷处理的方式应对幼儿的负面情绪）。［12］长期压力会造成幼儿教师情绪衰竭，削弱幼儿教师在情感上照顾孩子的能力，导致对幼儿挑战性行为的忍耐度降低。比如，陷入心理困境的幼儿教师在与幼儿的互动中敏感度降低，更内向，容易放大幼儿的问题行为并与之发生冲突。

三、影响幼儿教师心理健康状况的因素

压力是造成幼儿教师心理问题的主要原因。幼儿行为管理、工作环境、同伴关系、幼儿园案头工作以及教师自身家庭都会成为幼儿教师心理压力来源。我们把造成幼儿教师心理健康问题的压力分为三个来源：社会因素、教师在园工作情况以及教师个人因素。

（一）社会因素

1.教学改革的高要求与教师的低待遇

不断推进的幼儿教学改革，提出了新要求和高期望。改革政策在促进幼儿教师努力提升自我专业能力的同时，也加重幼儿教师的心理压力。一方面，幼儿教学改革进行较快，改革提高了对幼儿教师职业能力的要求，同时加大了教师就职压力。另一方面，幼儿教师的物质待遇并没有随着政策改革而提升。相对于中小学教师而言，幼儿教师的工资待遇低，所获得报酬与其繁重的工作、身心付出不匹配。同时，在“所有制身份”的管理政策下，在编幼儿教师的工资来自国家财政拨付，非在编幼儿教师的工资来自办园者。工资来源的不同，造成了在编与非在编幼儿教师工资待遇的差距。［13］非事业编制幼儿教师的工作待遇普遍较低，并且缺少与事业编制教师相同的专业发展机会。较低的经济地位降低了幼儿教师的职业幸福感和归属感。

2.家长的高学历与缺乏正确的幼教观念

随着年轻一代受教育水平的提高，许多幼儿家长具备了良好的教育背景，对于幼儿教育的认识也从过去的盲目崇拜、被动配合变为理性看待、积极参与，懂得评估教学质量、教学环境。这种转变有利于防止教师滥用权力，也有利于家园的沟通。但同时，随着家长对孩子在幼儿园的过度关注和媒体对教师负面报道的增加，造成部分幼儿教师与家长之间的关系恶化，增加了教师的职业压力。具体表现为：第一，对幼儿的高期望引发对教师工作的高要求。家长对教师的权威的尊重度降低，常常质疑教师的教育行为，甚至提出各种不合理的要求，如“开小灶”“小学化教学”“特殊对待”等，这些要求给幼儿教师增添压力。第二，将自身对幼儿教育的不适应和恐慌转嫁给幼儿教师。许多幼儿家长由于不具备相关教育知识、教育技巧和应对能力，在面对自己孩子的成长、学习问题时常常处于有心无力的状态，从而产生失意、恐慌等消极感受。有些家长将教育问题和内心的消极感受转嫁给幼儿教师，认为是幼儿教师的教育不当导致家庭教育的各种问题。第三，对幼儿教师角色的轻视与不尊重。家长对幼儿教师工作的理解不全面甚至带有偏见，简单地将幼儿教师工作等同于保姆，缺乏正确的幼儿教育观念。幼儿教师的不被尊重，幼儿家长交流障碍以及幼儿家长对幼儿教师工作的不配合，导致了幼儿教师心理压力的增加。

3.教师工作的高付出与较低的社会地位

社会地位是个体在社会结构体系中所处的位置。地位的高低受到个体的财富、权利、威望、知识技能的影响。幼儿教师社会地位普遍较低。［14］幼儿教师在工作过程中的付出、承担的社会责任以及具备的知识技能，并不逊色于中小学教师。然而受到传统观念的影响，社会对幼儿教师的定位依旧较低。公众对于幼儿教师的角色认可的不准确、不恰当，甚至误解，在很大程度上加剧了幼儿教师的心理压力。仍有多数家长认为幼儿教师只要会“唱歌、跳舞”就行，并未意识到幼儿教师不仅仅是幼儿保育教育的提供者，同时也是幼儿认知、情感、个性以及社会性发展的指导者。公众的偏颇认识，直接影响了幼儿教师群体的社会认可度，其工作价值和强度被大大低估，教师的辛勤付出难以得到公众的认可和赞扬。

（二）幼儿园因素

1.幼儿行为的挑战性与教师保教能力

幼儿行为管理是最常被教师提及的压力来源之一。幼儿的自我管理能力、生活能力的不足，需要幼儿教师付出大量时间、精力进行幼儿保育活动，包括照顾幼儿进食、运动、睡眠以及安全，确保幼儿在一日活动中安全健康成长；同时幼儿教师还要展开教学活动，促进幼儿的发展。这些高要求、高注意性质的工作，造成幼儿教师在每日活动中承受长时间的心理压力。在教学活动中，幼儿的高挑战性行为增加幼儿教师的压力，同时也对教师的专业能力提出更高要求。一方面，幼儿的挑战性行为加大了教师的压力。幼儿在课堂上的挑战性行为越多，教师越有可能承受压力和导致情绪耗竭。教师的压力越大，为幼儿提供的支持越少，缺乏情感的教育活动往往会让幼儿注意力不集中，问题行为更加频繁地发生。另一方面，幼儿高挑战性行为考验了教师的专业能力。高挑战性行为严重干扰教育活动进行，对教师的专业能力提出更高要求。如果幼儿教师对挑战性行为的预见和反应能力不足，会导致幼儿出现更多的挑战性行为，进一步增加了幼儿教师的职业压力和倦怠，使教学活动陷入恶性循环。［15］

2.繁重的工作与教师的身心负荷

衡量幼儿教师的工作量可以从工作内容和工作时间两个角度看，从工作内容上，幼儿教师每天需要重复的工作事件名目繁多，除了基本的保育、教育工作外，还需要完成大量的案头工作。案头工作是随着教育科学化管理的发展产生的，幼儿园的案头项目包括教案、课后反思、教学计划、会议记录、活动报告、幼儿观察报告、家园联系等。适量适当的案头工作，可以给教师的工作带来便利和帮助。但是过量的案头工作及相关的考核、检查制度让案头工作成为教师的负担，教师甚至把“工作带回了家”。［16］某些幼儿园实行双线上班制度，不带班的幼儿教师也必须进班担任配班工作。幼儿教师的工作对象要求教师时刻警惕、处处谨慎。在这样的工作环境中，幼儿教师的单位工作时间被拉长，自由支配时间被压缩和占领，教师的脑力和体力常常处于高负荷状态，疲劳感上升。

大量的研究表明，繁重的工作任务、超长的工作时间会引发人的情绪衰竭。此外，大班额增加了幼儿教师工作内容带来的压力。《2017年全国教育事业发展统计公报》统计显示，2017年全国幼儿在园人数为4 600.14万人，专任教师243.21万人，师幼比为1∶20，高于国家规定要求。［17］班容量与幼儿教师的心理压力成正比，大班额增加了教师的案头工作量，加剧幼儿教师心理压力。教师的精力有限，班级里的幼儿越多，教师管理、教学以及提供保育的难度越高，同时教师对接的幼儿家长的数量也变多，严重影响幼儿教师的身心健康，加重教师心理压力。

3.工作环境与教师的自主管理权

工作环境的自主管理权会直接影响幼儿教师的心理健康，在嘈杂、拥挤、不稳定、无法预测、没有组织的混乱环境中，教师往往与孩子消极互动。幼儿园工作环境包括物质环境与人文环境，就物质环境而言，幼儿教师受到班级环境的影响较大；在人文环境中，自主权和安全感对教师心理影响较大，如，在班级中的主配班制度对主班教师和配班教师产生了不同的影响。主班教师相对于配班教师而言，更具有工作安全感和自主权，其在工作过程中产生的压力可以得到有效缓冲；而配班教师的自主管理权相对小，心理压力更大，在工作过程中产生的心理问题更难以得到有效地调节。另外，主配班教师的工作动力不同（例如，参与程度、薪水、社会地位），也影响他们的幸福感。［18］教师之间的合作情况也会影响幼儿教师工作环境，进而影响其心理健康。主配班教师是指分享同一个课堂的教师，需要一起协商工作内容、地点、时间以及如何操作，她们之间的良好交流配合十分重要，如果权责不清、不能相互支持，造成工作混乱、低效，就会对她们的心理健康产生消极影响。［19］

（三）教师个人因素

1.教师的角色多重性与工作家庭冲突

工作家庭冲突普遍存在于各职业中，大量的研究表明，工作家庭冲突与个体的身心健康有着密切的联系。长期的工作家庭冲突容易导致个体产生焦虑、抑郁等心理问题。幼儿教师群体同样面临工作家庭冲突，而且由于工作性质，工作家庭冲突的负面影响可能比其他职业更大。严重的工作家庭冲突会加大教师的心理压力，削弱教师的主观幸福感，并对教师的组织承诺、工作绩效、工作生活质量以及工作投入产生负面影响，从而加大教师的工作倦怠和离职倾向。幼儿教师作为社会生活中的一员，具有多重角色。在教育系统内部，教师有保教者、同事和家长合作者三种身份；在教育系统外部，幼儿教师也承担着相应的社会角色，包括子女、家长、劳动者以及公民等角色。幼儿教师兼具多重角色，并要在一日的工作生活中进行转换。在教育系统内，幼儿教师需要从事高强度、高注意力的工作，同时存在着角色冲突，如要为幼儿提供良好的教学活动促进幼儿的发展，又要花大量的时间进行保育工作照顾孩子；要为所教班级的幼儿负责，教师相应的自主权又不高。教育系统的内部角色会严重影响到幼儿教师的外部角色，因为工作内容过多，许多幼儿教师不得不把工作带回家，继续在家庭中延续工作角色，致使教师无暇顾及自己的家人，引发紧张的家庭关系。

由于幼儿教师所承担的多角色和其时间、精力有限之间的矛盾，幼儿教师不可避免地面临工作家庭冲突。教师容易把在工作中形成的坏情绪、消极的行为和状态带回家，进而影响到家庭成员的情绪。在此情况下，如果家庭成员持不理解、不支持和不解决的态度，会加剧教师的心理压力，从而使幼儿教师陷入恶性循环，承受来自工作和家庭双方面的压力。

2.教师的教学能力与自我调节

幼儿教师的职前知识和技能的准备情况、个人处事风格、受挫能力等都会影响教师的心理健康。有些教师可以通过自我调节应对教学压力，例如通过提高自身的教学能力、教学管理能力、自我情绪管理以及学习心理健康常识得到缓解。Allison等对69名学前教师进行调查和评估，发现幼儿教师对幼儿的行为问题越敏感，工作压力越高；幼儿教师的教学能力越高，其工作压力越小。［20］教师的心理素质对于良好教学活动的开展至关重要，有能力的幼儿教师能积极影响幼儿社会情绪的学习，包括减少幼儿的挑战性行为，与幼儿积极互动及营造有秩序的学习环境。幼儿教师的教学能力是教师工作压力应对的缓冲因素，幼儿挑战性行为所带来的压力，具有较高教学水平的幼儿教师感知的压力较小；而执教水平较低的幼儿教师则感知的压力大，教学管理能力较弱的教师面对幼儿的挑战性行为时易产生负面情绪，出现心理问题。

四、构成幼儿教师社会支持系统的成分

社会支持能满足个体作为人的基本需求，如友谊、亲密感、归属感以及价值保证，支持性关系有助于个体获得健康和幸福感，缓解压力。幼儿教师急需各种帮助和支持以减轻其心理压力，Zinsser等人发现，社会支持有利于减少幼儿教师的沮丧感，使他们更积极地对待幼儿。［21］已有研究指出，因得不到充分和高质量的支持，幼儿教师的教学质量降低。

社会支持的作用机制通过以下三个模型解释：主效应模型认为社会支持对个体的身心健康有着普遍的增益作用，它可以维持个体平时良好的情绪体验和身心状态，从而有益于个体的身心健康；缓冲效应模型指出，社会支持可以在压力情况下和个体的身心健康发生联系，并起到缓和压力事件对身心状态的消极影响以及保持和提高个体身心健康水平的作用；动态效应模型则指出，社会支持、心理压力与个体心理健康等变量在概念与实证关系上并不是人们通常所理解的正向影响关系，而是一种复合关系，它们之间存在着相互作用。［22］无论是以何种方式作用，社会支持都能满足个体作为人所需要的基本需求，如友谊、亲密感、归属感以及价值保证，有助于个体获得健康和幸福感，缓解压力，减轻和缓解心理应激反应、紧张和其他不良心理状态。为幼儿教师提供社会支持是一项系统工程，构建有中国特色的幼儿教师心理社会支持系统，需要政府政策支持、社会理解支持、幼儿园管理支持、幼儿教师互助支持的有效配合。

（一）政府政策支持

政府部门通过推行自上而下的教师支持政策，如幼儿教师职业待遇、相关幼儿课程以及教师培训等，为幼儿教师群体提供社会支持。幼儿教师的职业待遇对幼儿教师的职业倦怠、职业流动以及自我满足感有直接影响。职业待遇与幼儿教师的职业承诺呈正相关，薪酬待遇高能吸引幼儿教师到育儿中心工作。2014年，美国教育、卫生和公共服务部门宣布，他们将开展针对“小型学前教育项目”的州提供学前发展补助金，通过奖学金项目，帮助早期幼儿教育（CEC）教师参加大学课程，教师需在课程完成的6个月到12个月内继续工作，之后她们会获得奖金或者加薪。［23］同样，幼儿保育计划（Child-care Retention Initiative）和劳动力激励项目（Workforce Incentive Project）也是通过提供现金奖励促进幼儿教师的专业发展，此类项目有助于教师队伍的稳定，提高幼儿保育工作的质量。

政府部门可以推广相关课程为幼儿教师提供心理支持。美国在全美50个州推广社会情绪学习课程（Social Emotional Learning，简称SEL）。课程的内容由五个部分组成，分别是自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技巧以及决策。SEL课程的推广有助于教师的心理健康和工作氛围营造。SEL课程对幼儿教师的支持，一方面通过管理幼儿行为或者提高幼儿的社会和情绪能力，减少教师的工作量，进而减轻教师的压力。另一方面是给予教师情感和社会支持，主要体现在：（1）提供心理咨询；（2）参加SEL特别课程；（3）接触SEL课程资源；（4）SEL课程提供持续训练和专业发展；（5）SEL影响下的领导支持。通过推广SEL课程，可以有效提高幼儿教师的情绪管理能力，减少幼儿的挑战性行为。［24］

Zinsser等人发现，幼儿园为教师提供SEL课程能提高幼儿教师对工作的满意度，有效调节教师压力，有助于减少教师流失。通过幼儿SEL课程，幼儿教师不再觉得孤独且获得归属感，管理者也会意识到积极工作氛围的重要性。［23］捷克共和国2014年发起一项针对学前教师的教师发展项目，通过16个不同的模块促进教师专业发展，为教师构建一个良好的工作环境和健康的学校环境。该项目模块每次免费向10～20名教师开放，提供90小时的联系指导和40小时的教师反思指导。克罗地亚在教师教育学院的早期幼儿和学前教育项目中引入积极心理学课程。研究者探讨了积极心理学对幼儿教师的帮助，通过对49名平均年龄在33岁的幼儿教师开展9个积极心理学项目，发现这些项目深受欢迎并能满足幼儿教师的工作需求。［25］

（二）社会理解支持

目前，个别幼儿教师的失德事件引发片面的舆论导向，严重影响幼儿教师的整体形象，加剧了社会对幼儿教师的信任危机，不利于幼儿教师形成健康的心理。因此，急需创设良好的舆论环境，依托家园互动平台与网络宣传平台，重构幼儿教师形象，增进社会公众对幼儿教师的职业理解。

幼儿家长是重要的社会理解支持因素。幼儿教师与幼儿家长的关系会对其心理产生重要影响。教师和家长之间的合作是集体努力，目的是促进父母积极对待和支持孩子的学习。［26］研究发现，中国父母对孩子的控制超过了美国父母，中国的母亲们认为她们的价值取决于孩子的表现，他们可能会特别积极参与到孩子的学业中，试图确保孩子们做得很好（例如，通过给孩子们提供学业指导等）。［27］此外，家长持有的家庭教育观影响幼儿教师与家长的合作，不少家长过多依赖幼儿教师而忽视自己的作用，教师与家长之间没有建立平等的伙伴关系，父母倾向于成为旁听者或者是帮手。研究表明，如果幼儿教师对于家长参与教育活动表现出积极的态度，家长会向教师寻求帮助，经常共同探讨幼儿的学习情况，有利于教师获得家长的支持。［28］

（三）幼儿园管理支持

幼儿园作为幼儿教师工作场所，可以通过园区管理、领导影响、家园互动以及气氛营造等管理手段，为幼儿教师提供支持。首先，通过帮助教师有效管理挑战性的幼儿行为来减少压力。例如，在紧急情况下，课堂支持请求程序为教师管理学生的行为提供专业支持，并有效地回应教师对特定学生的帮助请求。该程序可以帮助教师在工作场所得到充分的支持，并提升心理安全感；其次，幼儿教师的心理状况会受到工作环境和领导的影响，其中领导的影响可以表现为园区政策制定、管理风格以及管理者对教师的关爱。［29］

研究者通过对81名韩国籍幼儿教师进行调查，了解不同来源的社会支持和工作满意度对幼儿教师生活质量的影响。结果表明领导和同事的支持与教师的工作满意度、生活质量正相关。［20］有效的管理是一个复杂和动态发展的系统，领导要理解和尊重幼儿教师所处的社会环境和工作内容，给予教师发言权和过程参与权利。管理者要为幼儿教师提供专业发展机会，专业成长会降低幼儿教师的沮丧感和紧张感。再者，消极的工作氛围也是一个重要的压力来源，而积极的工作氛围则在更大程度上与教师健康情绪有关。在一个组织中获得安全感的人能够从事具有挑战性的人际关系任务（如分享、学习、尝试新事物等），而社会支持的重要意义在于构建一个能让教师感到安全、有益心理健康以及促进教师勇于迎接挑战的工作环境。

研究者提出可以将在多个行业管理中成功应用的Psychosocial Safety Climate模式（简称PSC模式）应用于学前教育管理上。PSC管理模式由四个部分组成，分别是（1）管理层的支持和承诺：管理层关注员工的心理健康并制定相关政策；（2）管理优先级：管理者应将员工心理健康视为重要的生产力和首要工作；（3）组织沟通：员工可以获取并了解心理健康的相关信息；（4）组织参与和介入：员工和管理者积极了解心理危机及预防的相关信息，实践表明，通过PSC管理模式可以为幼儿教师营造一个安全的教学氛围。［30］

（四）幼儿教师互助支持

幼儿教师的压力可以通过与具有相同的专业背景、工作经历和情感体验的同行沟通得到缓解。研究者对加拿大264名教师的自我报告进行分析，发现教师很少与专业的心理健康工作者谈论压力，而是通过家庭、朋友、同行以及领导缓解压力。［31］来自同事的支持与行政支持有着相当大的不同。已有研究发现，对幼儿教师群体来说，面对来自工作的压力，主观支持比客观支持的缓解效果更加显著。因此，幼儿教师从同行处获得的热心、信任的支持有助于提高教师的工作满意度和专业能力，降低教师流失，减少教师的职业倦怠感。同时，通过同伴之间的相互支持、相互理解，可以有效地协调教师之间的矛盾、冲突，起到较好的缓冲作用。对于新手幼儿教师而言，获得同事或者同领域专业人员的支持有助于其专业发展。研究者通过对芬兰学前教师的访谈及其日记的定性分析，发现同伴指导为幼儿教师创建了一个可以促进专业成长的空间，并建议将同伴指导作为促进幼儿教师专业发展的支持手段。［32］

网络平台的迅速发展为幼儿教师同行交流提供了便利。香港学者对75名教师研究发现，教师可以从网络世界获取情感支持，来自匿名者的建议使他们获取情感上的安慰。Kelly等发现，大型开放式小组成为教师获取实用建议的来源，社交网站SNSs（Social Network Site Facebook）是教师在网上获取支持的重要途径。［33］

五、幼儿教师社会支持系统的有效整合

幼儿教师群体普遍承受着由工作性质、幼儿行为以及园区管理带来的心理压力，其心理健康状态会影响幼儿教学质量、师幼互动，甚至影响幼儿人格的健康发展。社会支持有助于提高个体的心理健康水平，有效应对压力，获得生活的意义及幸福感。构建一个合理有效的幼儿教师支持系统包括以下三个方面：

第一，构建一个自上而下、全方位、整合性的幼儿教师支持系统。这个系统由政府、社会、幼儿园以及教师群体（包括幼儿教师自身）构成，从物质支持（如政府政策、薪酬待遇、以及工作保障等）和精神支持（心理辅导、舆论环境、社区服务以及课程辅导等）两个角度为幼儿教师提供支持，形成“4+2模式”的幼儿教师支持系统。“4+2模式”幼儿教师系统需要多方部门联动配合，政府相关教育部门主动承担责任主体角色，积极调动幼儿园、社区、公共服务、媒体部门等各部门联动合作。如，教育部门借助与幼儿园原有的管理途径，颁布相关心理服务文件及政策调整通知，引起园区管理者对幼儿教师心理健康的关注；社区、公关服务部门以及媒体部门通过增添利用幼儿教师心理健康发展的政策，或调整原有的政策重心，加强对幼儿教师社会正面形象的维护和宣传，消除社会偏见等活动，营造有利于幼儿教师心理健康发展的社会氛围。积极发挥系统中的各个体系的作用，给予教师积极的情绪体验及社会支持，缓冲压力事件对幼儿教师的冲击，促进幼儿教师心理健康。

第二，最大程度地发挥幼儿园的社会支持功能，给予幼儿教师最直接的帮助。幼儿园是幼儿教师的活动场所，是教师心理支持系统的主体，充分发挥幼儿园的社会支持作用有利于改善教师健康状态。管理者可以通过工作合理减负、控制园区师生比、加强人际氛围建立、给予教师更多话语权、重视教师多样化需求等政策调整，为教师营造安全自由的工作氛围，给予教师良好的情绪体验和工作环境。也可以通过定期在园区开展心理疏导培训、举办心理沙龙、休闲娱乐项目以及家园互动等活动缓解幼儿教师的工作压力，增强教师情绪管理能力，提高教师身心素质。还可以建立一套行之有效的同事支持系统，利用同伴互助的优点，增加幼儿教师心理疏通、心理缓解的渠道，减少教师的孤独感，培养教师应对心理压力的能力，帮助教师以良好的心态投入教学工作中。

第三，充分利用社交网络平台及人工智能等技术，建构互联网模式下的社会支持系统。互联网无处不在，并且对于使用个体产生重要影响。未来的研究应关注网络平台对幼儿教师心理的影响，并从互联网角度探讨不同的人际关系、网络自我以及社交网络氛围对幼儿教师群体的影响入手，为幼儿教师支持系统提供理论依据。结合和利用大数据技术、云计算以及人工智能等技术，为幼儿教师搭建心理服务平台，提供远程心理咨询服务，创建在线学习、智慧课堂等新型专业提升路径，从多层面为幼儿教师提供全方位的社会支持。