不同专业背景中学生物学教师PCK差异分析

张锋　詹舒洁

摘要 本研究通过对比分析不同阶段下师范专业与非师范专业中学生物学教师PCK（学科教学知识）差异，为非师范专业教师快速适应并胜任教学工作提供学习途径和方法。

关键词 专业背景 生物学教师 PCK

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

教学不是教师简单的信息传输，而是一项需要教师应用多领域知识促进学生学习的复杂行为。为了适应学生不同的兴趣、理解、能力和经验，教师需要超出学科知识和教育学知识去发展另外一种知识体系，将学科知识有效转化，才能适应课堂教学的需要，这种知识体系即为“学科教学知识"（pedagogical content knowledge，简称PCK），舒尔曼将其定义为：教师所运用的最有效的表征形式、最有说服力的类比、举例说明、图示、解释与示范，并认为PCK是学科内容知识与一般教学法知识的特殊结合。

基于国内外研究者关于生物学教师PCK的研究，结合自身对中学生物学科的理解，认为中学生物学教师PCK结构的内涵应包括：生物学教学定位知识、生物学课程知识、关于学生理解的知识、生物学教学策略知识、评价生物学习的知识五个方面。生物学教学定位知识是教师依据生物课程标准，对教学目标和学习内容作出的整体性把握；生物学课程知识是指教师对生物课程的全面理解，包括课程的性质、课程的价值、课程标准以及课程目标和教材理解等方面；关于学生理解的知识体现在，了解学生学习特定内容时已经具有的知识技能及学生在不同学习阶段的认知特点；生物学教学策略知识主要是指教学内容的组织和表征，为帮助学生更好地理解生物学科知识运用的一些方法和活动；评价生物学习的知识是教师根据教学目标对学生的学习效果进行价值判断的知识。

1研究目的

通过实证研究，对比分析师范专业与非师范专业中学生物学教师学科教学知识的差异，发现问题并寻求完善发展策略，缩短非师范专业教师成长路径。

2研究方法

2.1研究工具

根据学科专家意见和教师试测后反复修正，最终定稿《中学生物教师PCK调查问卷》并以电子版形式通过“问卷星”平台进行问卷发放和回收。

2.2被试选取

考虑到在全国范围内进行抽样得出的调查结果更具有普适性，因此，本研究随机抽取来自十余个省市的中学生物学教师作為研究对象。从被试的基本情况来看，不同专业背景中学生物教师的性别组成与教龄分布相似，但学历构成存在差异，非师范专业教师中硕士研究生及以上学历的比例较高，详见表1。

3研究结果

3.1生物学教学定位知识

生物学教学定位知识是指教师对待生物学科及生物教学的观点和看法，对教师教学方法及教学内容的选择具有统领性作用，将教师的生物观作为生物学教学定位知识的比较维度之一。不同专业背景教师生物观比较见表2。

由表2，1～5年教龄的不同专业背景教师生物观存在差异。对“生物学习中死记硬背是必要的”表示认同的教师均来自师范专业，不同专业背景生物学教师观点差异异常显著；更多的师范专业生物学教师认为“一般的生物问题都会有各种解决办法”，不同专业背景生物学教师观点差异显著见表3。15年以上教龄的不同专业背景教师生物观差异逐渐减小，看法趋于一致。非师范专业教师认同“生物学习中死记硬背是必要的”比例大幅上升，而认同“在生物领域将会有不断的发现”的比例明显降低，与师范专业生物学教师的观点存在非常显著的差异，更多的非师范专业生物学教师认为“在很长时间内，生物领域不会有新的发现”。可以看出，师范专业生物学教师的生物观更加完善。

综上，不同专业背景生物学教师基本上能够认同“生物能够培养学生科学素养和探究学习能力”；师范专业生物学教师比非师范专业生物学教师；同时，随教龄增长，不同专业背景教师的生物观呈现出基本相同的变化趋势，逐渐形成合理的生物观。

3.2生物学教学策略知识

教学策略是指在教学过程中，为完成特定的目标，依据教学的主观条件，特别是学生的实际，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等的总体考虑。由于教学的主题和学生的认知特点都不会一成不变，没有任何单一的策略能够适用于所有的教学情况，因此，教师需要掌握一定的教学策略知识，采用多种教学策略对知识进行表征。不同专业背景教师常使用的教学策略或方法的比较见表4。

由表4，教龄为1～5年的不同专业背景教师常使用的教学策略或方法存在差异。师范专业生物学教师的教学策略或方法较多样，非师范专业生物学教师更多地采用“多媒体辅助教学”和“问题启发”，很少利用“演示”“论证”“概念图”等方法进行教学。15年以上教龄的非师范专业教师教学中采用“演示”“论证”的比例很低，与师范专业生物学教师相比，差异非常显著，见表5。

综上，随教龄增长，师范专业生物学教师“讲授”方法的使用有所减少，更多地利用“问题启发”和“实验探究”进行教学；非师范专业生物学教师的教学方法则更加多样，利用“多媒体辅助教学”的比例大幅下降，而利用“概念图”和“探究学习”的比例大幅上升。可以看出，随教龄增长，教师更加注重启发式教学和引导学生进行探究。

3.3 PCK获得途径

不同专业背景教师PCK获得途径的调查见表6。

由表6，教龄为1～5年的不同专业背景教师很少通过“脱产或在职进修”获得PCK；师范专业教师主要通过“观摩优质课”获得PCK；非师范专业教师主要通过“自身教学实践”获得PCK；同时，非师范专业生物学教师通过“网络学习”获得PCK的比例远高于师范专业生物学教师，更多的师范专业生物学教师通过“教学研究活动”获得PCK。15年以上教龄的非师范专业生物学教师除“自身教学实践”外，主要通过“阅读专业书刊”和参与“教学研修活动”获得PCK；少数师范专业生物学教师通过“脱产或在职进修”获得PCK，同时，师范专业生物学教师对“学生时期专业课程学习”获得PCK的认可度更高，与非师范专业生物学教师之间存在差异见表7。不同专业背景教师可以通过多种途径获得PCK，且师范类专业课程的学习是帮助教师获得PCK的有效途径。

综上，不同专业背景生物学教师普遍认为“自身教学实践”是PCK有效的获得途径。随教龄增长，不同专业背景教师通过“阅读专业书刊”和参与“教学研修活动”获得PCK的比例均上升，特别是非师范专业生物学教师；教师通过“观摩优质课”和“学生时期专业课程学习”获得PCK的比例降低，但对于教龄为1～5年的生物学教师来说，“观摩优质课”是获得PCK的重要途径。相对于显性的学科知识和教育专业知识，教师更需要一些隐性的实践性知识，因此，教师普遍认为提高学历并不意味着获得PCK。

4结论与建议

4.1结论

从生物学教学定位知识上看，随教龄增长，不同专业背景生物学教师都能逐渐形成合理的生物观，师范专业生物学教师比非师范专业生物学教师；从生物学教学策略知识上看，师范专业中学生物教师具有更高的运用多种教学策略进行生物知识表征能力。学生时期接受的专业课程学习，特别是师范类专业课程，会对教师PCK形成产生影响。

4.2建议

教师要善于剖析自己，反思教学过程中出现的问题，养成写反思杂记或教学日记的习惯，将反思的结果指导教学实践驱动PCK建构。并通过阅读生物学科专业书刊、教育教学书籍，增进对生物学科内容的理解，丰富教育教学理论。

其次，真实情境下的教学实践是PCK的重要来源，对教师的成长至关重要。建议由教研部门针对非师范专业教师提供相应的职前实践培训指南，由高校、教师资格培训机构等，专门为非师范专业教师开设一些实践类选修课程，增加非师范专业教师的教学实践机会，帮助提高专业技能水平。