4岁儿童类包含任务的新发展

张海燕

摘 要：将幼儿园小班的30名4岁儿童，其中男孩16人，女孩14人，随机分为三组，随机分配到三种实验处理条件下，利用微观发生法设计，考查了在经验性解释、逻辑性解释和两种解释都呈现的三种反馈条件下，4岁儿童解决类包含任务时成绩的变化情况。结果发现：三种反馈条件下，儿童的成绩无显著性差异；三种反馈条件下，儿童成绩无性别差异；实验过程中的三个阶段之间，儿童成绩差异显著；家长和教师关注不同，儿童成绩表现之间是有差异的，尽管并未达到统计学的显著水平。

关键词：类包含任务；微观发生法；变化

一、问题提出

皮亚杰（1952）首先对类包含任务进行研究。他将类包含任务的知识定义为能够比较不同等级水平中物体集的能力。他认为这是一种将类和关系联系起来，要求理解等级，支持直觉推理的情况下，使用逻辑推理解决问题（Inhelder&Piaget;，1964）。这些特点引起了后续研究者对该任务的兴趣[1-2]。

后续的研究者不断重复验证和改进皮亚杰的经典类包含任务。随着研究的推进皮亚杰、Levin，和Siegler分别用不同的研究设计研究了5岁儿童解决类包含任务策略，得出的研究结果和国内吕静等是一致的[5]。而这些研究一般较多的集中在5岁，而有关4岁儿童的研究还是比较少的，4岁儿童在解答类包含任务时认知发展变化的情况到底是怎样的几乎很少有人进行研究。

Siegler等使用微观发生法来考查儿童解决类包含任务提供了新的研究思路。微观发生法是一种更精细的或特殊的发生法或纵向追踪设计方法，能提供关于认知变化的精细信息[3-7]。

由此本研究利用微观发生法探讨4岁儿童在不同的反馈条件下解答包含任务的情况、策略使用情况、影响因素及教育过程中应注意的问题。

二、方法

1.被试

从武汉市某幼儿园小班随机抽取34名儿童，其中有4名被试中途终止实验，最终有效被试为30名（男=16，平均年龄=4.2，标准差=0.45；女=14，平均年龄=4.1，标准差=0.23）。实验者是武汉育才美术高级中学的老师。

2.实验材料和程序

使用微观发生法进行实验。实验有三个阶段，分别是前测阶段、练习或干预阶段、后测或迁移阶段。实验12道测验题目，每阶段4道题目，实验过程为3周，每次10分钟。测验题目，为类包含任务的黑白简笔画，使得儿童对题目中物体的熟悉程度大致相同。

将30名儿童随机地分配到三种实验条件下，即经验性解释组、逻辑性解释组和经验逻辑性双解释组。儿童答对一题记一分，每个阶段总分为4分，三个阶段共12分。

实验过程中记录儿童每个阶段回答问题的正确率、实验过程中儿童的行为表现及儿童回答正确时的解释。

数据用SPSS15.0统计分析。

三、结果与分析

1.三种反馈条件下，儿童成绩差异的比较

被试在三种反馈处理条件下，以反馈类别为自变量，得分为因变量，进行单因素重复测量的方差分析，发现反馈类别主效应不显著（F（2，17）=2.100，P=0.178>0.05），儿童在三种策略的反馈条件下，成绩无显著差异。

2.三种反馈条件下，儿童成绩性别差异的比较

以性别为自变量，得分为因变量，进行单因素重复测量的方差分析，发现性别主效应不显著（F（1，28）=1.458，P=0.255>0.05）。

3.阶段中成绩变化的比较

测验各个阶段成绩的平均数和标准差，进行因素分析，其中第一阶段和第二阶段之间有显著差异（t（29）=-3.026，P<0.01），第一阶段和第三阶段之间有显著差异（t（29）=-5.011，P<0.01），第二阶段和第三階段之间无显著差异。

4.个体成绩变化差异的比较

儿童成绩的提高过程可以分为三种模式：第一种是逐渐提高型；第二种是升降升型；第三种是快速提高型。在逻辑性解释反馈条件下的10名儿童中有7名是属于快速提高组，占75%；经验性解释反馈条件下的10名儿童中有5名是逐渐提高组，占50%；两种解释反馈条件下的4名儿童中，三种成绩变化模式都有，2名快速提高型，5名逐渐提高型，3名升降升型。

将每个被试都归为一种模式，采用蒙特卡罗模拟方法的卡方检验表明：三种反馈条件下，三种模式之间无显著性差异（χ2（10，N=30）=5.5，P>0.05）。

四、结果和讨论

1.三种反馈条件下，4岁儿童成绩的差异

国外一些研究者认为尽管4岁儿童得到了反馈和解释，他们解答类包含任务的正确率还是很低，因为他们很难理解类与子类的概念。而本研究中4岁儿童的正确率并不像以前研究文献中所提到的那样低。原因有两点：首先，社会的进步和教育水平的不断提高，儿童的学习能力不断得到挖掘和开发；其次这是武汉市一所比较好的幼儿园，被试中有许多家长是高级知识分子，对儿童的早期学习和启蒙教育都比较重视，这一点在我们的访谈中得到了证实。

2.三种反馈条件下，4岁儿童成绩的性别差异

本研究中，女孩的平均成绩比男孩的平均成绩要高0.54分，但经过检验发现成绩无性别差异。这和蔡太生等人的研究结果是一致的[9]。儿童的性别差异，很大程度是受到学校教育、社会期望、家长教养方式影响的，而目前早期启蒙教育的课程设计中，尽量做到减小性别差异，这点在考查该幼儿园小班的课程设计时得到了证实。

3.4岁儿童成绩的阶段差异

三种反馈条件下，儿童的成绩阶段效应显著。说明如果告诉4岁儿童类别概念的话，他们也能理解类别的意义，从而很快得出正确的答案。特别是第三组儿童更倾向于使用正确率和速度好的逻辑性策略来解答问题。这表明儿童经过反复的解释和指导是能够理解类和子类的概念的。

4.4岁儿童成绩的个体差异

尽管三组儿童的成绩个体差异不大，不具有统计学意义，但是儿童的成绩之间仍然是存在个体差异的。经验性解释组中，有5名儿童从一开始就能用经验法正确的回答问题；逻辑性解释组中的10名儿童在第一阶段一直坚持错误答案，而7名儿童在随后的两个阶段却全部答对了问题，他们属于快速提高型；还有一些儿童是在反馈的条件下，成绩逐渐提高的。

5.变化的机制

Siegler指出使用微观发生法进行研究可以揭示策略变化的几个纬度[5]。研究结果也有助于解释4岁儿童解答类包含任务时策略变化的情况。

第一是变化的途径，即4岁儿童在三种不同的实验反馈条件下，解决类包含任务是否经历不同的提高阶段。分析儿童的成绩和口语报告，可以看出：不论从总体上看，还是从个体上看，儿童的成绩都经历了不同的提高阶段，且儿童所使用的策略也随着阶段而发生变化。这和Siegler等人的研究结果是一致的[2]。

第二是变化的速度。实验结果表明4岁儿童采用逻辑性策略的过程中，即有逐渐变化的过程，也有突变的过程。比如，逻辑性反馈条件下的一些儿童在实验第一个阶段根本就不理会反馈，坚持错误答案，回家请教过父母后，在后面的阶段能够很正确地解答类包含任务；而两种反馈条件下，一些儿童则是在替换使用经验性和逻辑性策略后，最终坚持使用逻辑性策略的。

第三是变化的来源。从口语报告的纪录中可以看出：不同的反馈是4岁儿童习得策略的主要条件。这表明：将恰当的问题和明确的指导加以相结合的话，会促进儿童学习和掌握先进策略。

第四是变化的多样性。虽然儿童成绩之间的差异并没有达到统计学上的意义，但儿童之间确实是存在发展差异的。儿童逻辑性策略的习得模式分为三种：逐渐提高型、升降升型和快速提高型[2]。经过检验三种模式之间无显著性差异。

第五是变化的幅度。后续实验中，对四名接受逻辑性反馈的4岁儿童进行了策略迁移实验，发现他们不仅能够在同类问题上有效地运用逻辑性策略解答类包含任务，而且更重要的是，他们能将策略迁移到知识领域相同的其他问题上去，而且也能迁移到内容、情景都有很大差异的问题上去。

参考文献：

[1]林崇德.教育与发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

[2]Robert S. Siegler， Matija Svetina. What Leads Children to Adopt New Strategies？A Microgenetic/Cross-Sectional Study of Class Inclusion[J]. Child Development，2006，77（4）：9971015.

[3]刘静，卢琬君.3-7岁儿童理解类包含概念的初步研究[J].心理學报，1981.

[4]辛自强，林崇德.微观发生法：聚焦认知变化[J].心理科学进展，2002，10（2）：206-212.

[5]Siegler R S，Crowley K. The microgenetic method： A direct means for studying cognitive development[J]. American Psychologist， 1991，46（6）：606-620.

[6]Siegler R S， Stern E. Conscious and unconscious strategy discoveries：A microgenetic analysis[J]. Journal of Experimental Psychology：General，1998，127（4）： 377-397.

[7]Siegler R S，Chen Z. Developmental differences in rule learning：A microgenetic analysis. Cognitive Psychology，1998.

[8]莫雷，陈哲.幼儿科学创造力的微观发生法培养研究[M].广州：暨南大学出版社，2006.

[9]蔡太生，周世杰.5-16岁儿童分类概括能力发展的研究[J].心理卫生，1998，12（4）：213-215.

编辑 段丽君