教师和助学：教与不教

刘葳

[摘 要] 儒家要求普教众生，道家提倡自由跟随。儒家让我们教，道家劝我们别教。教育普及是文明，公民和思维教育是文明，而教师知道什么时候“不教”，只助其学，也是文明。当代中国的教育工作者应该具备两种身份：一是思维教师，一是全能助学。新时代新时期的教育工作者，应当是那些努力给孩子创造与大环境有所不同的小环境，尽量为孩子争取自由学习和独立思考的时间，做一個有时“不教”却能及时“助学”的教师。

[关键词] 思维教师；全能助学；教育观；不教；助学

[中图分类号] G632 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2018）01-0100-05

“助学”，顾名思义就是不教，或者说不强教。《周易》中说：“匪我求童蒙，童蒙求我。”“童蒙求我”道出了一条教学原则，即教育不应是教育者主动为之，或强行为之，而应该是在学习者求教时才助其学。这样，一方学而不厌，一方诲人不倦，彼此形成有效的互动，从而产生真正的学习效果。

一、诸子教育观及其影响

“不强教”理念最好的倡导者和贯彻者是老子。老子说：“辅万物之自然而不敢为。”“无为”体现在教育上就是“不教”。熊明安和熊焰在《中国古代教学活动简史》一书中说，老子虽有追随者，但他没有像孔子那样制定教育规划和科目，他只提出了教学的原则，比如“尚无”。老子认为，教学应该做到“无事”和“无欲”，教学要像对待万事万物那样顺其自然，不强迫，不主宰。他对孔子那种人为的主动的教育持否定态度，指出这种方式有违自然之道，会导致社会的乱象。老子认为：“圣人处无为之事，行不言之教”，认为无为则民自化，自正，自富，自朴。“无为”的目的是“无不为”，那么“不教”的目的是“无不教”。所以在教育上，老子虽“尚无”，但目的却是积极的，“不教”是为了更好地“学”。老子还有一个重要的教学原则是“知足”。他说：“知足之足，恒足矣。”他主张教育应当时刻注意教导知足，避免强力意志，避免走向极端。另外，“贵柔”“虚怀若谷”等提法对我们课堂上的宣讲者也有警示作用：不要站在讲台上就认为自己是真理的宣讲者，不要盛气凌人，而要虚怀若谷。

总而言之，老子信奉出生决定论。一个孩子能记住《短歌行》还是对《长恨歌》印象更深，纯粹由他个人的基因决定。我只管长歌短叹，孩子能不能开悟，能悟出什么，全在自己。有兴趣听我唱，你就跟我来，我不强求，不普度，更不度无缘之人。相比孔子，老庄其实没有学生，只有追随者。近代公认能打通古今的胡适先生，深得老子思想的精髓，在文化激进主义风行时期，他提出“但开风气不为师”。“不为师”是因为“绝不敢以吾辈主张为必是，而不容他人之匡正也”[1]。“不为师”就是不强教，不灌输，不主宰。胡适和老庄一样，对“行”和“论”的热情大于对“教”的热情。

道家的教育理念可以理解为：说到底，一切教育都是自我教育，一切学习都是自我学习。这对我们今天的教学仍然具有很大的启发意义。

相比老子和庄子，孔子则充分体现了教育家之本色。孔子认为教育有经时济世之用，所以好为人师，对一切人开诚训诲。《诗》《书》《礼》《乐》，三千人之所同，普通之学。学好这些规定的篇章，成为社会精英而为国家服务，这是所有学生的努力方向。他的“有教无类”“不教而杀谓之虐”等主张，被西方文化史学者誉为古典世界最伟大的教育社会主义。中国教育从“学在官府”到“普教众生”，不能不说教育文明发轫于孔子。

与儒学并称“显学”的墨家在教育理念上更为强势，“不强说人，人莫知也。”墨子认为对于重要的问题，即使学生内心还没有产生学习的要求，教师也必须予以教诲，“虽不叩，必鸣者也。”这种“强说人”的主动教育理念与老子“涤除玄鉴，顺乎自然”形成鲜明的对照。

中国自古有“以吏为师”“官师合一”的传统，比如“乡师”就是政府职官，老百姓接受教育就是听他们宣讲国家的政策法规。到战国时期，教师才成为一种专门和独立的职业。研读中国教育史，会发现教育文献大都阐述制度沿革，较少有与人的成长和发展相结合的研究。孔子虽有“循循然善诱人”“不愤不启”等教育方法论上的言说，但后世在利用儒教传统时，因其价值观先行，教学实际上是以注入代替启发，以强制代替引导，以致教育常被异化为一种统治思想的手段。“强说人”的教育给受教育者，特别是儿童和青少年造成极具伤害性的影响——在思考能力上致伤致残。

二、教育工作者的两种身份

当代中国的教育工作者应该具备两种身份，一是思维教师，一是全能助学。

1.思维教师。现代教育的进步体现在从“授之以鱼”到“授之以渔”。教育走了一段弯路，要让它回归本源，就像初民的生活：劳动即是学习，有生活经验的人都是老师，猎场与牧场就是学校，教育就是教授生存的本领。然而，现代文明社会的成员不是只有一技之长的从业者，而应是真正意义上的公民。教育不仅要“授之以渔”还要“授之以喻”，“喻”就是晓喻，通晓。作为新时代的教师，要教学生怎样思考。学校教师，思维教师责无旁贷。具备审辩式思维能力和独立思考能力，知道自己的权利和义务，具备与文明社会相符的素质，这样的孩子将来才能够有效地，负责任地参与社会活动。

公民教育和思维教育，使我们特别警惕那种不容提问、不容质疑的宣讲。在互联网时代，在各种知识可以借助搜索工具信手拈来的情况下，要警惕我们的阅读、写作、思考是否能够获得充分的包容。法国大革命时期，罗伯斯比尔把自己当成救世主式导师，为了达到一个所谓美好的目标，强行甚至残忍地对法兰西人进行国民教育（与“公民教育”相区别），用棍棒来培养国民的美德。他认为，恐惧和美德对人的自我完善是必不可少的。这种强制性的教育方式是需要反思和警惕的。

公民教育培养的是独立思考的能力和习惯，培养的是审视人类社会的各种秩序和观念的能力，以及审视别人和自己的思考依据的能力。譬如，作为教师要怎样进行思考，怎样研究问题，怎样接近事实真相，怎样对待异见者，对于学生，什么时候该指导，什么时候该沉默，什么时候该等待，这些都是教育。endprint

2.全能助学。教师的另一身份是全能助学。教育的使命是为生长提供最好的环境。周国平说，在希腊文里，学校一词的意思是闲暇，在希腊人看来，学生必须有充裕的时间体验和沉思，这有利于心智的成熟。卢梭更有惊人之语，他说：“误用光阴比虚掷光阴损失更大。”如果满足天性的要求是虚度，那就让他们虚度吧[2]。

中国孩子的现实情况是完全没有时间可以“虚度”，很多有抱负的老师和操心的父母是效率的疯狂信奉者，他们想的、忙的都是怎么教，怎么更快地把现成的答案、结论、观点、经验等统统变成孩子自己的，让他们无论在学业上还是在生活上，都少犯错甚至不犯错，走上捷径，出人头地，获得成功。

曾在广西北部深山中陪伴孩子10年的德国志愿者卢安克有句朴素又闪光的名言：“文明就是停下来，想一想。”他认为，应当给予孩子充分的自我空间，当你的孩子沉默或发呆时，请别去打扰他，别试图教育他什么，别试图告诉他现在应该怎么做，除非他来问。因为他很可能正在经历自我学习和自我觉悟的过程，他很可能被一些问题困扰，百思难解；他很可能与一种艺术之美不期而遇，不知怎样表达他的感受；他很可能第一次遭遇了人生的某种状况，不知怎样度过……这些都需要时间进行自我体验和消化。

特别是对于青春期的孩子，更应该把属于他们的生长季还给他们。外在自由是内在自由的前提，有外在的自由环境，好奇心和创造力才能生长，独立思考的习惯才能慢慢形成，内在的自由意识才能慢慢苏醒。有自由的时间，他们才可能与别人交谈，与自己交谈，与自然交谈，才有可能成为真正的学习者、读者、作者。创造性的生活往往始于青少年时期的某个时刻，这个心智觉醒的时刻并不一定导致这个孩子以后成为爱因斯坦，或者其他什么有名的人物，但这个时刻注定影响其一生，注定使他今后的生活更充实更有意义。千万不要让这样的时刻被我们滔滔的训导淹没。由于千百年儒家教育传统的影响，我们都有“好为人师”的惯性。“别教”，这个声音应该时刻在我们的内心响起。

北京语言大学谢小庆教授把对自己的称呼从“教授”“老师”，改成“助学”。因为谢助学相信教育始于“童蒙求我”，认同“一切教育都是自我教育，一切学习都是自我学习”。当孩子执卷问学时，助学是平等地站在孩子的身边，进行启发、帮助、答疑、推动和交流，而不是居高临下地站在孩子的对面，对他们耳提面命。

“助学”的出现，一方面是由于教育观念的转变，一方面也是应运而生。因为互联网的出现造就了互联网文明，知识的传输媒介从课堂变成数字化媒体，未來学习的模式，就是一个个专业咨询平台或者大规模开放式在线课程（MOOC，massive open online course，有译作“慕课”）。人人都可以在这些学习平台上分享信息，讨论交流。知识库已经解禁，课堂教学不再是主要的教育资源，“全能助学”将在很大程度上替代课堂教师：讲解，答疑，启发，交流，引导，协助，陪伴……这些都是助学工作的组成部分，他们和学习者一起经历学习的过程。有的年轻人希望摆脱现实，有的想极力适应现实，这种人生的选择我们无力左右，也无意左右，但是通过我们的助学，他们都能在自己选择的人生道路上看到美丽的风景。

三、语文教师能做什么

实行“强说人”的教育是省力的，因袭不需要真正意义上的思考，但是能“停下来，想一想”却需要勇气和能力。为了培养健全人格的公民，我认为至少在课堂上：

——不搞分数排名，不搞名校攀比，不灌输功利的价值观。

——不灌输，不主宰，在一个自由平等的氛围里，让孩子们以执卷问学为乐。

——不管资质高低，激励每个孩子独立思考。

——我和学生一起思考问题，求知求真，包容异见。

——在学习过程中，我有时不教，及时助学，总在陪伴。

我知道，为建立这个小环境，我不仅要承担更繁重的工作，还可能会面对质疑和指责。我会对校长和家长们说：“我不能保证孩子们在阅读考试中能提高多少分，但通过上我的课，他们一定更爱阅读，更爱思考，更爱智慧。”我曾经在《基础语文教育如何承担启蒙的使命——基础语文教材的问题和改进》一文中提到：“上世纪初，曾经有过一个非常令人鼓舞的潮流——一流的文、史、哲大家都关注基础语文教学：陈寅恪，胡适，朱自清，张中行，夏丏尊，胡愈之，郑振铎，叶圣陶，吕叔湘，朱光潜，周有光，林语堂，黎锦熙等等都曾积极参与语文教育的改革。他们有的亲自编写课本、读本，有的撰写文章谈论语文教与学的经验和心得。真心希望今天的文、史、哲大家们也能汇集在一处，都来关注儿童的读物，都来为自己的童年而写，为所有孩子的童年而写，特别是让今天的孩子尽快摆脱在语文课上只阅读一本教材的境况。”[3]

四、结语

儒家要求普教众生，道家提倡自由跟随。儒家让我们教，道家劝我们别教。教育普及是文明，公民和思维教育是文明，而教师知道什么时候“不教”，只助其学，也是文明。因此，教师与助学，教和不教，不是颠覆和被颠覆的关系，而是学习的两种助力，各有用武之地。第欧根尼有句名言：“不要挡住我的阳光。”我们从事教育的人，特别是那些效率的信奉者，是不是可以经常停下来，像卢安克那样想一想：我们的教，我们的灌输，是不是挡住了阳光？

在中国，新时代的教育工作者，是那些努力给孩子创造与大环境有所不同的小环境，尽量为孩子争取自由学习和独立思考的时间，可以有时“不教”、又能及时“助学”的老师。

[参考文献]

[1]胡 适.与陈独秀通信（1917年4月9日）[J].新青年，第3卷，第3号.

[2]周国平.让教育回归人性[M].武汉：长江文艺出版社，2017.

[3]刘 葳.基础语文教育如何承担启蒙的使命——基础语文教材的问题和改进[J].语文世界，2012，（9）.

[责任编辑：李利林]endprint