哲学视域下视唱练耳教学论研究

2018-01-27赵戈非迟晓伟

黄河之声 2018年15期

关键词：哲学形式学科

赵戈非迟晓伟

（1.哈尔滨师范大学，黑龙江哈尔滨 150080；2.黑龙江省齐齐哈尔市富裕县龙安镇中心学校，黑龙江齐齐哈尔 161200）

每一种课程都隐含设计者的某些哲学观念，只不过其表现形式有所不同。作为音乐基础教育的视唱练耳课程，在学科构建框架的完整性、系统性等方面都离不开正确观念的指导。

一、西方哲学流派的课程观对学校音乐课程的影响

对于音乐教育工作者来说，面临和哲学同样的基本问题：什么是现实和真理？探求现实和真理的方法。如何形成我们的价值观。

（一）唯心主义与音乐课程

古希腊哲学家柏拉图和亚里士多德的认识论和课程观在相当长的西方文明史上产生重要影响。被称为西方客观唯心主义第一人的柏拉图把世界分为两种，一种是现象世界，另一种是理念世界。现象世界是暂时的而理念世界是永恒的。现象世界为感觉所认识，理念世界为思维所认识。例如：现实中的物质客体只是观念的不完美的体现，理想的物质客体只有通过思考才能实现。唯心主义十分关心理论和价值问题。唯心主义的审美价值观在德国哲学家阿瑟·叔本华那里也得到充分的表达。他认为只有通过艺术，人们才能体验到那种永恒的柏拉图精神。艺术具备价值是因为艺术通过人类经验品质的表达，在一定程度上揭示了终极现实。在唯心主义看来，真理是永恒的，音乐学家和音乐美学家显然是不会对这种唯一标准达成共识的。

（二）经验主义与音乐课程

亚里士多德则认为，每一事物都具有普遍性和特殊性，任何事物都是形式与质料的统一体。柏拉图理念论的根本错误在于把事物的一般与个别割裂开了。现代哲学家与教育家们围绕理性与经验，在阐述各自哲学观点的同时也提出了各自的课程思想，并形成了实用主义与逻辑实证主义等研究形式。如果说唯心主义崇尚用理念思维发现学科的构成内容，经验主义则更多地依赖学术权威，认为寻求真理的途径是通过观察和科学证据。经验主义认为人的感知能力与审美客体之间存在着紧密联系，如果一个人对音乐不感兴趣，原因是那个人对音乐内容的听觉无能，听不出各种音乐要素在音乐表现中的作用。艺术欣赏者感知可及的客观内容决定欣赏的程度。

经验主义在课程的观点上强调它的实践性，他们接受现有知识，并充分使用它。但是，通过感官接触到的现实知识有时只是人们对物质世界和精神世界的表面认识，要全面认识物质世界和精神世界的实际面貌还需要科学的不断探究和发现。因此，经验主义对权威的依赖容易引导人们对专家的盲目相信而缺乏必要的独立思考能力。首先，在音乐教育的课程内容选择上不同的专家有不同的看法。

其次，随着时代的发展，专家的观点也会发生不断变化。30年前，美国的大学音乐课程曾将爵士乐排斥在外，而今天，在美国学校音乐教育方案的标准中，对理解西方音乐的成就标准中，明确要求学生能够"描述和比较各类爵士乐、通俗音乐和民族音乐的显著特征。在我国，通俗音乐是否能进课堂的话题也是时常被提及的。在现阶段，绝大多数的专家们还是不赞成将通俗音乐纳人学校音乐课。也许随着时间的推移，在某个契合点上，通俗音乐的某种形式内容以某种面貌进入学校音乐课堂，似乎也是可以预知的。

（三）实用主义与音乐课程

由于实用主义认为万物总是不断变化的，知识也需要不断更新，因此在教育中更强调过程而不是结果，所以活动课程不关心学生在一定的学时中学了什么，而是强调学生学会如何获得知识技能的方法，主张把教师的干扰降到最低，最大程度地鼓励学生的自主学习。实用主义承认艺术的价值，因为艺术是与生活经验紧密联系的情感证明。

（四）逻辑实证主义与音乐课程

对于知识价值的观点，逻辑实证主义内部存在分歧。对人的早期教育，重点应放在人人都需要知道的基础知识上，人们必须学习具有极大应用性的学科。而英国哲学家艾耶尔认为哲学所能做的最有价值的事情，是解释一个命题真伪时所使用的准则。任何命题都必须由经验来证实它的真伪，因此学校课程的核心应该是数学和自然科学，因为这是可以被证实的知识，而无法被检验的人文知识则被看作是“伪命题”，成为学校里不被重视的课程。逻辑实证主义无法解释为什么一些没有意义的语言在日常生活中人们会反复地使用它，但逻辑实证主义的哲学观从另一个角度认识知识的性质、价值，他们的观点引导学校课程的重点应放在哪些学科上，形成了主科与副科之分。就音乐课程而言，就意味着音乐技能的学习是重要的，而音乐风格等的培养便是无足轻重的了。在音乐课程内容的组织过程中，表现为对“由简至繁、从直观到抽象”原则的过分崇尚，有时阻碍了音乐各学科之间的有效渗透和联系，妨碍了音乐综合能力的形成。

（五）日常语言分析哲学与音乐课程

分析教育哲学的代表人物之一英国学者赫斯特1965年以《博亚教育与知识的性质》一文奠定了他的学术地位，引起一场争论。他用分析哲学的方法探讨了“什么知识最有价值”。赫斯特认为学科是对知识形式的改造，在逻辑上独特的知识的形式才是真命题，而历史和人文学科是几种知识形式的复合体，不是独特的知识形式。因此将上述的知识形式重新表述，去掉了历史和人文科学。赫斯特用以区分知识形式的标准，引发我们对音乐课程和视唱练耳教学方法的思考。

赫斯特指出，每一种知识形式都有一种适合它的方法。他处理知识的形式的观点，启发我们认清和了解音乐知识的形式及其必然的局限性，避免用处理自然科学的方法来对待音乐知识。而我们常常就是犯了这个错误，用处理数学或其他自然科学的方法去衡量音乐教育学科的课程改革，或将其他学科的改革方案生搬硬套地用于音乐教育改革，忽略了音乐的特殊文化价值及音乐教育的特殊性。

二、对视唱练耳教育研究之哲学基础地位的认识

对于理想中的视唱练耳课程的标准是什么？一节具体的视唱练耳课目标是什么？一次好的视唱标准是什么？如何指导学生进行和声听觉分析？对于刚开始进行视唱练耳学习的学生采用什么方法是合适的？如果对视唱练耳教育价值没有一个真实的信念是无法教得明白的。

视唱练耳教学论研究离不开学科基础。并不是每位视唱练耳教师都充分认识到音乐是学校教育的一部分，视唱练耳课程是音乐教育的一部分。当然，也正是由于哲学的基础性和终极性，使哲学对学校课程的反映不如心理学和社会学那样直接。

（一）视唱练耳课程需要哲学中关于知识的来源和知识性质观点的指导

以唯心论指导下的视唱练耳教育会更多地关注学生先天音乐素质的状况，在视唱练耳课程的实施中更多的以“精英教育”为主导。以经验论指导下的视唱练耳教育，可能在课程设计模式上更多地倾向于以学科为中心的课程观。可见，对知识的来源与性质的看法，会导致不同的课程设计模式。

（二）认识论中关于知识价值的探讨，对视唱练耳课程内容的选择与组织关系密切

柏拉图认为理念才是真正的知识，越接近感觉的东西越不真实，越不是知识。斯宾塞认为能为人们完满生活做准备的知识最有价值。那么视唱练耳课就应该以实用性的音乐基础知识和技能为课程的主要内容，以专家及学科为中心的音乐基础教育，学生可能成为被动的学习者。注重通过帮助学生探究、验证如何提高音乐能力，使学生获得方法与目标的一致。但是，也有专家认为活动课程只是确定真理的手段，也有可能在如何评价课程的问题上遇到困惑。