核心素养下高中英语阅读课第二课时的功能定位

□章策文

（南京外国语学校仙林分校，江苏南京 210023）

在落实立德树人根本任务、培养全面发展的人的大背景下，新颁布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面。

课堂是核心素养与关键能力形成和发展的主要阵地，课堂教学是培养和发展核心素养的关键途径。基于核心素养定位课型功能，确立教学目标，进行教学设计，选择教学方法应该是当前中小学课堂教学改革的当务之急，也是高中英语阅读课第二课时教学的唯一出路。

高中英语阅读课第二课时是第一课时的延展与扩充，是阅读教学的深化与提升。阅读课第二课时不仅要对阅读文本进行深化处理，实现深度阅读与深度思考，培养学生良好的思维品质，还应对文本中的语言知识、语言现象进行解读说明与赏析，帮助学生内化吸收，提升学生的语言能力。同时，还应挖掘文本中的文化元素，培养文化意识，优化文化品格。阅读课第二课时还应结合自身课型特点，积极培养学生的学习能力。在核心素养视域下，高中英语阅读课第二课时至少应该涵盖以下几个功能。

一、文本语篇的理解赏析与重构

阅读课第一课时的学习重点在于对信息的获取和文本的理解以及作者写作意图、文章主旨、文章结构等方面的理解。阅读课第二课时应着重于文本的整体理解、语篇赏析与框架重构。在这一过程中，教师和学生要确立三个意识：话题意识、体裁意识、评价意识。

话题意识是指在教学过程中教师要有意识地引导学生就文本话题进行思考，将大脑中已有图式与文本图式进行比对、鉴别。话题意识有助于培养学生就某一问题进行全面、深度、辩证地思考的能力，也有利于学生对文本有更深刻、具体的认知和理解。

体裁意识是指教师要引领学生识别文本体裁，从体裁的视角赏析语篇的结构，分析语言的特点，培养学生语用意识、语域意识、语体意识。体裁意识有助于学生准确、规范、得体地使用语言。

评价意识是指在阅读课第二课时中教师要有目的、有计划地引导学生从语言特点、文章结构、写作手法、主旨观点等角度对语篇进行整体或部分评价。根据布鲁姆的教学目标分类，评价能力是最高层级的能力目标。对文本的恰当评价能真正地将学生所学的知识转化为能力，是思维能力与学习能力的综合体现。

无论是对文本的整体理解、语篇赏析，还是框架重构，都是建立在文本深度阅读和深度理解基础之上的，是对文本的再处理、再加工、再创作，是阅读课第二课时应该承担的功能。

二、语言知识的讲解拓展与吸收

阅读课第二课时应基于文本，聚焦于语言的形式，研究语言的表意功能，重点研究不同的句法结构、不同的词性、不同的语态等语言形式在表意功能上产生的不同效果。对于重点的词句要做适当的延伸与拓展，要提供语境帮助学生理解其引申义与比喻义，并及时强化与巩固学习效果。在此环节要重点注意以下几个方面。

第一，提供充足的语境，避免罗列词义。离开语境，任何文字都只是符号。在语境中认知语言现象、理解语言规则、习得语言规律、形成语言能力是语言教学的根本原则。简单地罗列词义只会培养学生死记硬背的能力，不能真正形成语言应用能力。

第二，用英语解释英语，避免汉语教学。用英语组织英语课堂教学是每个英语教师都应该坚守的原则，即使在某些情况下不得已要借助于中文，也要尽量控制中文的使用量和频率。用英语教英语可以增加课堂的英语语篇（教师话语）输入，提升学生听力水平，让学生沉浸在英语环境当中，接受多模态的语言信息、多感官的语言刺激，培养学生英语思维和语用能力。此外，用英语解释英语还能让学生更准确地体会同义词、近义词之间的细微差别，避免不同语境下汉语使用相同词汇而英语却必须使用不同词汇的这一现象给学生带来的困扰，使学生对语言的理解和使用更准确，更地道。

第三，让学生充分参与，发挥学生的主体作用。语言知识的讲解很容易使课堂成为“教师讲，学生听；记笔记，再复习”的“满堂灌”模式，没有师生互动，没有课堂生成。语言知识的学习要让学生主动参与，在语境中主动感悟、体会语言的用法。教师要引领、启发学生在语境中理解语言，而不是单方面传授，让学生被动接收。学生参与主要是指学生思维的参与、情感的参与，而不是指通过设计“小组活动”来实现的“物理意义上的参与”。过多的小组活动会占据有效课堂教学时间，也不利于培养学生深度思考的能力和习惯。

第四，关注实际接收效果，避免“贪多求全”现象。语言知识的教学不可“逢词就讲”“逢讲必全”。“贪多求全”只会增加学生记忆的负担，让学生成为知识的容器，不利于学生理解吸收，不能有效培养学生的语言运用能力。以学生“可理解、可接收”为标准，规划语言知识学习的条目与内容，必要时配以少量的现场检测，巩固学习成果。

三、思维潜能的激发训练与提升

思维能力是智力的核心，参与、支配着一切智力活动。思维品质的培养贯穿于英语教学的全过程。英语阅读课第二课时教学要抓住三个契机，激发学生的思维潜能，训练思维能力，提升思维品质。第一，在对文本语篇深度理解赏析与重构的过程中，通过比较与对比、概括与抽象、判断与推理、分析与演绎等方法和手段，对文本进行深度理解、宏观理解、全面理解、辩证理解，发展学生的辩证思维能力、审辨思维能力、逆向思维能力、发散思维能力、迁移思维能力等。第二，在对文本话题的探究与拓展过程中，要通过设问、质疑、对比、辩论、概括、解释、说明等方式和手段，对话题进行分析说明、对比论证、述评论证等，以培养学生的分析能力、论证能力、推理能力、判断能力、概括能力、综合能力等。第三，在对语言知识的讲解与拓展过程中，让学生通过观察、对比、推断、类比、概括等方式和手段，分析语言现象，发现语言规律，掌握语言用法，从而提升其分析判断能力、概括推理能力、思维迁移能力等。

四、文化意识的唤醒培养与强化

文化意识的养成、跨文化交际能力的形成是高中英语学科的重要教学目标，也是英语学科核心素养的重要内容。英语阅读教学涉及题材广泛，涵盖了中西方的政治、经济、社会、文化、历史、地理、民族、宗教、节日、习俗等方方面面。任何一个阅读语篇都是基于一定的文化背景，任何一个话题都是植根于一定的文化土壤。阅读课第二课时的教学要挖掘语篇的文化内核，唤醒学生的文化意识，培养与强化学生的跨文化交际能力。文化意识的培养有三个目标。第一，理解、包容、尊重不同的文化。虽然东西方各民族由于意识形态上的不同，对事物的理解与接收有差异，但要学会理解、包容和尊重不同的文化。第二，能用外语表达、传播、弘扬中国文化。文化意识与跨文化交际的能力不仅仅是指了解异国文化，也包含了将本国文化向异国介绍和传播的意识和能力。第三，具有文化敏锐性和文化鉴别力，了解文化产生的历史渊源，理解不同文化对不同民族的重大意义，形成正确的文化观，具有强大的文化自信。

五、学习能力的形成发展与优化

学习能力的形成与发展源于学习过程，服务于学习过程。学习的过程就是学习能力形成与发展的过程。从学生认知的角度或心智水平的维度出发，中小学生英语学科能力由学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力构成。学习理解能力是指学习者体验和参与英语语言学习的能力，以及利用英语学习学科知识和获取信息的能力[1]。阅读课第二课时对学生学习理解能力的培养主要体现在“输入阶段”与“输出阶段”。在“输入阶段”，学生调动各种感官，运用各种认知手段，调控各种学习策略，理解、掌握各种新授的语言知识。在这一过程中，学生不仅需要调动策略性资源，如认知的方法、途径、手段、技巧等，更需要调动思维性资源，通过比较、分析、对比、解释等思维活动，认知、理解语言现象，理清语言结构，掌握语言规律。在“输出阶段”，学生需要通过概括、抽象、总结等方式，对文本结构进行重塑，对文本话题进行论述，对文本语篇进行评述。此外，根据课堂教学设计的不同，可能涉及运用新授语言知识进行新的语篇输出。学生根据语篇输出的话题要求、体裁要求、语境要求等，进行相应的语篇输出。学生在“输入阶段”与“输出阶段”高度参与，积极思考，不断形成新的认知图式，不断发展自身的学习能力。

六、语篇输出的铺垫预热与引领

语篇输出是语言学习的重要目标，是语言综合运用能力的重要体现。阅读课第二课时承担着语言知识学习与语篇文本重构的重要功能。同时，也必然肩负着为语篇输出做铺垫和准备的重任。由于文本的难度不同、涵盖的信息量和语言点不同，阅读课第二课时不一定总是能在课堂上完成语篇输出的任务，但都必须为之后的语篇输出环节做好铺垫和预热。在为语篇输出做铺垫的过程中，要注意以下几个方面。第一，语篇输出的话题应该与文本话题有相关性。语篇输出的话题不能“无中生有”“无病呻吟”，生搬硬套，而应该由文本话题自然过渡或引申而来。第二，语篇输出的难度要与学生的实际水平有适切性。适切的任务是有效教学的前提和保证。第三，语篇输出涉及的语言知识要与文本语言知识有兼容性。语篇输出是对所学知识的巩固、提升与检测。有“兼容性”的语篇输出任务能促使学生真正做到“学以致用”，提升自身的语言运用能力。

基于核心素养的高中英语阅读课第二课时的教学不再是简单的语言点教学课，不是语言知识的灌输课，而应该是多维立体的育人课堂。它应该是有思维碰撞、文化鉴赏的人文课堂；应该是有知识获得、能力发展的生命课堂；应该是有全员参与、互动生成的动态课堂。英语教育的研究者和工作者要正确认识高中英语阅读课第二课时的功能定位，研究相应的教学设计与策略，提升实际教学效果，实现学生核心素养的发展，确保英语学科育人功能的发挥。

［1］王蔷，胡亚琳.英语学科能力及其表现研究［J］.教育学报，2017（2）：61-70.